Вопрос 4. Цель, задачи и сод-е добукварного периода.

 R зрит. восприятий и представл. в добукварн. период.

Раб. по R зрит. В. и зрит. П. связ. с узнаванием, называнием и различением цв. и геом. фигур. Ознакомл. с цветом происх. след. образом: учитель показывает цв. полоску, спрашивает у дет., какого она цв., просит их найти такую же (не называя цв.), показать, после чего учитель спрашивает, какого цв. полоска, кот. они взяли. Важно, чтобы все уч. в кл. повторили цв. полоски после того, как его называет учитель. После этого учитель ещё раз повторяет цв. полоски. Т.о. происх. знакомство со всеми ост. цв. спектра. Для закрепления изученного материала на примере 1 или 3 цветов учитель м предложить дет. зад. по раскрашиванию контуров предметов или сюжетных картин. Также м предложить зад. на нахождение в ближайшем окружении, на сюжетной картине предметов опр. цв. Ознакомл. с геом. формой предполагает, что уч-ся д уметь называть, узнавать и различать 4 геом. формы. Ознакомл. с Iми 2 геом. формами осн. на равенстве всех 4 или 2 сторон. Для этого у каж. реб. на парте имеется геом. форма и комплект измерителей, кот. мб представлен в виде полосок картона, счётных палочек, верёвочек и др. (4 шт., пучком). И у учителя на наборном полотне или фланелеграфе имеется фигура бОльшего размера и соотв. ей измерители. Внач. посчитаем кол-во измерителей (4). Какие они? (одинак.). А сторон ск.? (4) -> прикладываем измерители к сторонам - > фигура, у кот. все стороны равны, наз-ся *. Так же с ð. При знакомстве с Ñ мы обращаем вним. на кол-во сторон. Круг – на контрасте (o - *., o- ., o - Ñ). Для того, чтобы показать дет., что круг – это такая фигура, у кот. нет сторон, учитель м предложить дет. ощупать кв. и круг по контуру, покатать кв. и круг. После знакомства с геом. формами м предложить дет. зад. на диф-ку изученных геом. форм, н/р: найди лишнее, разложи фигуры в 2 стопки (в 1 круги, в др. – кв.). После того ,как уч-ся будут знакомы хотя бы с 2 геом. формами, м предложить им зад. на их диф-ку по 2 признакам (форма и цвет): найти лишнее, разложить в 2 стопки (в 1 – син. *, в др. – кр. Ñ). Для закрепления геом. формы м предложить дет. зад. на соотнесение эталонной формы и формы реального предмета.

R пространств. ориентировки + фрагменты урока.

R ориентировки в пространстве осущ. в неск. этапов: 1) ориентировка в схеме собств. тела и тела собеседника, 2) установление пространств. отн-й м/у предметами, 3) ориентировка на плоскости. Iе 2 этапа связ. с закреплением пространств. представлений, кот. были сформ-ны у уч-ся в период дошк. детства. На I этапе у уч. закрепляется умение найти и наз., а также показать правую и левую стороны на себе и в теле собеседника. На II этапе закрепляется умение наз. местоположение предмета относительно себя и др. предмета. При этом важно обращать вним. на правильное употр. предлогов, обозн. пространств. отн-я. Также учитель исп. в своей речи, а затем и добивается в исп-и детьми нар. со зн-ем места (далеко, рядом, наверху, слева, сзади). На III этапетакже закрепляем умение ориентироваться на плоскости. Этому этапу принадлежит особое зн-е, поск. уч-ся уже в добукварный период приступают к письму элементов букв. При ориентировки на плоскости у уч-ся закрепляются пространств. представления, кот. выр-ся с пом. в осн. таких нар. места, как вверху, внизу, справа, слева, посередине; закрепляется исп. предлогов под, надо, около. Методика R пространств. ориентировки разраб. М.Ф. Гнездиловым и осн-ся на составлении комбинаций из цв. полосок. У каж. уч. имеется индивид. комплект цв. полосок. У учителя – набор полосок бОльшего формата. Учитель предлагает дет. выбрать из имеющихся у них на парте цв. полосок полоску зел. цв. Сам учитель берёт в руки полоску того же цв. Спрашивает: «Какого цв. полоску вы взяли? Положите эту полоску в левую руку и положите слева от себя». Учитель поворачивается спиной к детям: «Посм., я кладу её слева от себя» -> просит дет. найти и взять в руки полоску такого же цв., как I. «Какого цв. эта полоска?» Просит положить её в правую руку и положить справа от себя. Учитель отворачивается к доске и тоже сам кладёт -> учитель берёт в руки полоску кр. цв. и спрашивает у дет.: «Какого цв. полоска у меня в руках? Сейчас я положу эту полоску сверху над зел-ми» -> поворачивается к кл. спиной, кладёт эту полоску и сопровождает свои действия словами: «Кладу полоску сверху над зелёными» -> спрашивает: «Куда я положила полоску?» -> предлагает дет. взять полоску кр. цв. и положить её сверху над зел. т.к. это сделано на доске. Затем уч-ся предлагается проверить, правильно ли они выложили полоску (т.е. сравнить с образцом). Учитель ещё раз спрашивает, какого цв. последняя полоска и куда дети её положили. Т.о. м складывать разные комбинации полосок, м сравнивать, находить общее и различное местоположение полосок по отн-ю др. к др.

R слух. восприятий и представл. + игры и зад. с исп-ем букваря.

Эта раб. происх. с неск. этапов: I) Восприятие на слух зв. окр. действит., не сходных со зв. речи, II) Восприятие на слух зв. окр. действит., сходных со зв. речи, III) Восприятие на слух речи и форм-е у уч-ся таких понятий, как слово, предл-е и часть слова. I)На этом этапе важно, чтобы уч-ся м воспринимать зв. окр. действит., а также воспроизводить их и наз. предметы, кот. м издавать эти зв., т.е. узнавать по зв. предмет. М узнавать напр-е, откуда слышится тот или иной зв. На этом этапе исп. зв., кот. не похожи на зв. речи, а также зв., кот. резко отл. др. от др. (исп. все муз. инструменты, разные предметы быта и др.). Исп. дидактич. игры: 1) «Кто в нашей комнате живёт?» (часы, кошка, телефон и т.д.), 2) «Узнай меня» (предметы за ширмой), 3) «Кто как голос подаёт» (учитель показывает или игрушку животного, или его изобр-е, а уч-ся д воспроизвести зв., кот. издаёт это животное), 4) «Узнай по голосу» (учитель воспроизводит голоса животных, а уч-ся д назвать и показать соотв. игрушку или карт.). II)На II этапе уч-ся воспринимают на слух, наз. и диф. зв. окр. действит., сходные со зв.речи (змея, жук, комар, тигр, мотор, кошка на собаку – шш). Учитель показывает дет. предмет, имитирует зв., кот. создаёт этот предмет. Дети д запомнить и затем воспроизводить эти зв. по заданию учителя. III) На III этапе уч-ся знак-ся с восприятием речи на слух и форм-ем ряда понятий. В I очередь необх. познакомить дет. с понятием «слово». Для этого необх. научить дет. различать предмет и слово, его обозн-ющее. Для УО 1кл-ков предмет и слово явл. понятиями тождественными, неотделимыми др.от др. Более того, у них м возникнуть такое явл-е, когда слово закрепляется за каким-то 1 предметом, а ост. предметы этой группы уч. уже не обозн-ет этим словом. Оч важно, чтобы уч-ся поняли существенное различие м/у предметом и словом. Эту методику предложил М.Ф. Гнездилов: у учителя на столе выставлено 2-3 предмета. Учитель показывает I предмет, просит дет. назвать что это. Предлагает детям по очереди каж. вып. различные действия с этими предметами -> убирает этот предмет и спрашивает: «Кого я сейчас вам показывала? / Что я убрала?». Сейчас вы назвали слово «кукла». М ли мы это слово по причесать и т.д.? – Нет. Но мы м это слово записать. Учитель или выкладывает голубую полоску, ил вычерчивает линию. «какое слово мы записали?» (Кукла) -> учитель показывает II карт. и проделываем тоже самое. И тоже самое проделываем с III предметом. Затем учитель предлагает дет. «прочит.» по порядку слова, записанные с пом. схемы. Если уч. правильно «прочит.» слово, то учитель достаёт спрятанный предмет. Затем уч-ся «чит.» слова вразбивку. После того, как уч-ся научатся обозначать предмет словом, м перейти к восприятию и диф-ке на слух слов, отл-ся 1 зв. Для этого учитель исп. карт. с изобр-ем предметов. Внач. учитель наз. 1 из предметов, изобр. на парной карт., а уч. д показать соотв. карт. Затем  показывает II предмет, уч-ся его наз. После этого учитель наз. 1 из предметов этой же пары, а уч-ся д его показать. И тоже самое со след. предметом. След. понятие «предл.». Уч-ся учатся выделять на слух из речи учителя предл., или же выделяют на слух из собств. речи или речи однокл. Необх.: уч-ся м повторить произнесённое предл. и определить на слух ск. в этом предл. слов, а также установить их послед-ть. Кроме этого, уч-ся учатся обоз-ть предл-е графически: либо выкладыванием полосок голубого цв. (Iв проги), либо вычерчиванием линии с обозн-ем I и последнего слов. Последнее понятие.ю с кот. уч-ся знакомятся в процессе R слух. восприятия -  часть слова. Термин «слог» в добукварный период не вводится. Для того, чтобы уч-ся м на слух опр-ть кол-во частей в слове, учитель проводит след. раб.: н/р, показывает дет. хорошо знакомый предмет, кот. обозн-ся двусложным словом, сост. из 4 зв. Учитель показывает дет. предмет, просит их назвать что это, затем предлагает дет. послушать, как он произнесёт это слово. Произносит, делая паузы или остановки м/у слогами. Т.о. учитель произносит слово не менее 2 раз -> говорит дет., что будет произносить слово по частям, а дети вместе с учителем будут хлопать в ладоши. «Ск. раз мы хлопнули в ладоши? (2) Значит ск. в слове рука частей? (2) Назовите I часть (ру), назовите II часть (ка). Хорошо. Мы обозначим эти части маленькими полосками. Это части слова». * Для того, чтобы дет. было легче опр-ть на слух и в собств. произношении кол-во частей, исп. в кач-ве приёма не только отхлопывание, но и отстукивание, прикладывание тыльной стороны ладони к подбородку, м исп. ещё и движение туловища («часики»). В добукварный период в осн. дети делят на слух двусложные слова, и если они справляются, м предложить для деления и трёхсложные слова, сост. из 6-7 зв. (корова, посуда, молоко, пирожок, барабан).

R элементов фонематич. слуха уч-ся + игры и зад.

Раб. по совершенствованию фонематич. слуха нач. с сопоставления слов, так наз-мых фонетич. паронимов. Учитель предлагает найти карт., где нарис., н/р, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Карт. выкладывают на доске парами, и уч-ся наз. их. Более сложным явл. сопоставление оппозиционных слоговых стр-р и зв., поск. те и др. не мб представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учителем 2хслоговую или 2хзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м’-мъ, к-х и т.д. В эту цепочку не вкл. зв., нар-ные в речи дет. Ещё шк-ки учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, кот. допускает говорящий. Н/р, в кл. приходит Петрушка. Он показывает карт. с лисой и говорит, что на ней нарис. «иса». «Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим». || с исправлением недостатков фонематич. слуха идет раб., напр. на форм-е простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, кот. испытывают шк-ки в выделении в речи языковых ед., надо нач. с выделения слова как наиб. конкретизированной ед. речи. Уч-ся предлагают наз. предметы (2—3), находящиеся на столе, затем 1-2 шк-ков просят повторить слова, кот. были сказаны предыдущим уч., выделить по порядку каж. слово; самим наз. слова, посмотрев на окр. предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин «предл.». Составленное предл. делится на слова. После этих упр-й шк-ки вновь возвращаются к слову и учатся делить его на слоги. Заключительной раб. по анализу речи явл. выделение зв. Сначала 1кл-ки воспроизводят зв. вслед за учителем, н/р, в игре «1, 2, 3 — без ошибки повтори» — [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти зв. в словах и, наконец, выделять их. Вся раб. по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предл-й на слова, а слов на слоги, вводятся различные доп. приемы. Так, составление предл-й происх. на основе последоват. демонстрации предмета и его действия. Называя их, уч. уясняют, что в предл-и, кот. они составили, имеется опр. кол-во слов, что слова м выделить в том порядке, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предл-я и слова обозн-ся полосками различной длины. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой. Применяется также визуальное набл-е за движением нижн. челюсти в момент произнесения слогов. Кол-во слогов в слове дети м опр-ть, также приложив ладонь тыльной стороной к нижн. челюсти во время его произнесения. В добукварный период уч-ся раб. с немногими зв. — гл. [а], [о], [у] и согл. [м], [с]. Упр-я на выделение всех ост. зв. переносят на период О. грамоте. Для выделения гл. зв. подбирают слова, в кот. нужный зв. находится под ударением в нач. слова (Оля, осы). Для выделения согл. зв. исп. позиции в нач. и в конце слова (ам, сом). В конечной позиции осваиваемые зв. испытывают наим. влияние от соседства с др. и приближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение зв. в нач. слова отл-ся его протяжным произнесением до соединения с гл.

R всех сторон речи уч-ся в добукв. период О. грамоте.

R лексич. стороны речи предполагает реш-е 3х взаимосвязанных задач: 1) обогащение словарного запаса, 2) активизация словаря, 3) уточнение зн-я ранее известных слов. Расширение словарного запаса достигается за счёт знакомства дет. с new словами и объяснением их зн-й. Оч важно, чтобы расширение словаря осущ. за счёт различных гр. категорий. Как правило, осн. часть словарного запаса составляют сущ. и гл. Однако, у 1кл-ков др. гр. кат. не только в активном, но и в пассивном словаре представлены крайне недостаточно или вообще отсутствуют. В I очередь это относится к прил. Поэтому проводится спец. раб. по обозн-ю словом 2 признаков предмета (цв. и форма). Кроме этого, проводится раб. по обозн-ю группы предметов 1 словом (слова с широким обобщающим зн-ем). Н/р.: стул, стол, шкаф – мебель. Кроме этого, учим дет. образовывать слова с пом. суффиксов (без называния термина), new слова с пом. приставок, в частности, приставочные глаголы, поск. они более тонко и диф-но передают действие. Для этой цели уч-ся м совершать различные действия с предметом и обозначать их словом. Активизация словарного запаса связ. с тем, что у УО 1кл-ков имеется значительное расхождение м/у активным и пассивным словарём (пассивный значительно > активного). Чтобы активизировать имеющийся у дет. пассивный словарь, учитель задаёт уч-м ??, в отв. на кот. они д исп. вновь усвоенные слова. Возвращаться к вновь усвоенным словам необх. не только на том уроке, когда уч. вIе с ними познак-сь, но и на всех послед. уроках. Уточнение зн-я ранее известных слов предполагает раб. над теми словами, зн-я кот. дет. известно, но они м забыть, что они значат, либо смешать зн-е слов по несущественным второстепенным признакам. R синтаксич. стороны речи предполагает проведение раб. по О. шк-ков построению простого нераспростр. или распростр. из 3х слов предл-я. С этой целью в букваре и в дидактич. материале имеется большое кол-во простых (т.е. с 1 действием) и более сложных сюжетных картинок. Простые сюжетные карт., на кот. 1 субъект совершает 1 действие, предназначены, как правило, для составления простого нераспростр. предл-я. Постепенно уч-ся учатся составлять предл-я, сост. из 3 слов. Для этого им предлагаются более сложные карт., в кот. имеется неск. субъектов. Для нач. м предложить дет. зад. по составлению предл-й из 3 слов на основе неск. предметных картинок. R связной речи предполагает проведение целенапр-ной раб. по R импрессивной (понимание) и экспрессивной (говорение) форм речи. Для этого уч-ся д научиться слушать учителя и вып. несложные инструкции. R экспрессивной формы речи связ. с О. дет. составлять 2-3 (max 4) предл-я по серии сюжетных карт. или по 1 карт. Составление небольших рассказов м опираться на предварительное прослушивание детьми сказок, сод-е кот. в послед. мб представлено в виде серии сюжетных карт. По 1 сюжетной карт. уч-ся с пом. ?? учителя, а также условно – графических схем, составляют небольшие рассказы.

Подготовка к О. письму в добукварный период + упр-я.

Предполагает в I очередь знакомство дет. с гигиенич. правилами, касающимися удержания ручки в руке, расположение тетр. на плоскости стола, правильной посадки во время письма. Кол-во таких правил дб невелико, чтобы дети м их запомнить и вып.; они дб лаконичными и точными. Кроме того, реб. д уметь проверить, правильно он следует правилу или он его нар-ет. Помимо правил, усвоение кот. происх. в теч. всего букварного периода, на каж. уроке письма (а точнее, на той части урока, кот. посвящена подготовке О. письму) проводится гимнастика для пальцев рук (и). Оч важно, чтобы дети м совершать кистью пишущей руки широкие круговые движ. С этой целью гимнастика нач. с упр-й на сгибание и разгибание кисти правой и левой руки (супинация и пронация). Кроме этих упр-й обязат. упр-е для координации движ. пальцев (н/р, пальчики здороваются, крючки). Помимо спец. упр-й м вкл. раб. с мозаикой, спец. упр-я, разраб. Марией Монтессори (шнуровки, застёжки (пуговицы и петли)). Собственно подготовка к письму складывается из 2 этапов: 1) форме-е и R общеграфич. умений и навыков; 2) О. письму элементов букв. Форм-е общеграфич. умений и навыков предполагает широкое исп. разнообр. упр-й. В I очередь необх. О. дет. проводить линии в разных напр-ях. Для этого м исп. штриховки. Штриховка – это упр-е, кот. в своё время было предложено Монтессори. Ею же были сформулированы 3 осн. правила штриховки: 1) одинак. интервал м/у штрихами, 2) соблюдать напр-е, 3) не выходить за пределы контура. Помимо штриховки исп. обводка контуров предметов  (шаблона) или обводка пунктирных линий. Также предполагается раскрашивание. Рис-е всевозм бордюров, сост. из отдельных линий (прямых или наклонных, кривых или ломанных), а также предметов или геом. форм. Послед-ть рисования бордюров: горизонт., вертик. сочетание, наклон. ( /\/\ ), сочет. наклон. и прям. ( \_/\_ ), кривые (            ), ломанная (                  ). Всё эти бордюры уч. рис. на альбомных листах с пом. карандаша или фломастера. Прежде, чем уч приступят к самост. рис-ю бордюра с опорой на образец, необх. предложить им рис-е по обводке точечной или пунктирной. На II этапе уч. приступают к письму элементов букв. В добукварн. период уч. овладевают написанием след. элементов: прямая наклонная не выходящая за верхнюю и нижнюю линию рабочей строки, прямая наклон., выходящая за нижн. -> верхн. линию, прямая накл. с закруглением вверху -> внизу, внизу и вверху, прямая с петлёй внизу, вверху, полуовал и овал. Все элементы букв уч. пишут в тетр. или в прописях. Знакомят с термином «рабочая строка», «верх. – нижн. линия раб. строки». Письмо элементов букв осущ. в след. послед-ти: обводка по пунктиру, по точкам, по образцу. В том сл., если у реб. имеются нар-я зрит.-моторной координации, в кач-ве доп. упр-й м продолжить обводку по карандашным линиям и обводку по кальке.