Опыт работы с группой незрячих детей

Такой случай представился в 2000 году, когда мне предложили работать в Центре ранней интервенции, который был создан на базе Российской государственной библиотеки для слепых. Занятия проводились с незрячими детьми по подготовке их к школе и к обучению чтению и письму по системе Брайля.

Группа состояла из трех детей дошкольного возраста – Алисы К., Насти Н. и Наташи Г.

Я не стану давать детям традиционную характеристику с точки зрения сложных медицинских диагнозов и психологических проблем. В настоящее время формулировки, связанные с задержками психического развития, не отражают степень сложности их проявления. Остановлюсь лишь на общих особенностях. Все дети имели диагноз ретинопатия недоношенности. Все имели сохранный интеллект.

Следует также упомянуть еще об одном ребенке (Ване С.), который пришел в Центр вместе с вышеупомянутыми детьми. Он был самый маленький. Ему тогда было три с половиной года. Диагноз тот же. Мальчик нуждался в индивидуальных занятиях, поскольку был совсем не готов даже к занятиям в паре, не говоря уже о занятиях в группе. В начале занятий единственно возможной для Вани деятельностью было катание по столу металлической машинки от него ко мне. При этом я сопровождала наши действия соответствующими словами.

Вначале Ваня мог выполнять действия (отталкивать от себя машинку и ловить ее, когда она от меня катилась к нему) только с помощью мамы. Постепенно мы продвигались вперед. В настоящее время Ваня уже готов к поступлению в первый класс. Он уже немножко умеет читать и писать по системе Брайля. Конечно, мы смогли решить не все проблемы, но у ребенка есть возможность продолжать свое развитие в школе.

В ходе знакомства с группой и первых занятий с детьми выявились следующие проблемы:

– недостаточно сформированные навыки поведения для участия в учебном процессе;

– неспособность взаимодействовать с детьми в группе, а также с незнакомыми взрослыми;

– неумение концентрироваться на одном виде деятельности, к тому же требующем внимания и усилий;

– недостаточно сформированное образное мышление.

Эти проблемы проявлялись у детей в разной степени. Однако для предупреждения трудностей в обучении вообще и в овладении системой Брайля, в частности, все дети нуждались в решении перечисленных выше проблем до их поступления в школу.

При проведении первых занятий я опиралась на то, что все мои “ученики” достаточно хорошо ориентировались на плоскости, различали такие понятия как “одинаковый – разный”, “большой – средний – маленький”, “направо – налево”, “впереди – позади”, “перед – за”. Они также хорошо различали геометрические фигуры и уже могли (пусть с ошибками) классифицировать предметы.

Исходя из уровня развития детей, я поставила перед собой цель подготовить детей к учебной деятельности. Для достижения этой цели решались следующие задачи: коррекция поведения в группе; налаживание взаимодействия; формирование образного мышления; постановка рук при восприятии картинок с помощью осязания; развитие моторики пальцев рук; непосредственное обучение системе Брайля (при готовности кого-либо из детей и по настоятельной просьбе родителей); коррекция взаимодействия родителей с детьми (совместно-разделенная деятельность).

Забегая вперед, скажу, что только один ребенок (Наташа Г.), прошел всю подготовку до конца. Это было вызвано тем, что для остальных родителей приоритетными оказались другие развивающие занятия. В настоящее время все эти дети успешно учатся в школе для слепых детей.

Обязательным условием было присутствие на занятиях одного из родителей и участие его в качестве ассистента для своего ребенка или для других детей. Это было нужно для того, чтобы родители могли методически правильно научиться взаимодействовать со своим ребенком и дома закреплять пройденное. Они также имели возможность почувствовать отличие детей друг от друга, и это помогло им лучше понять проблемы своего ребенка и пути их решения. Родители также имели возможность общаться, делиться своим опытом друг с другом и задавать мне вопросы. Проблему чрезмерной привязанности детей к родителям частично удавалось решать путем установления их взаимодействия с родителями других детей, что расширяло круг общения детей.

Главными трудностями были следующие:

– не всегда адекватная оценка детей со стороны родителей и в связи с этим непонимание проблем ребенка в полной мере;

– все дети были либо тотально незрячими, либо с некоторым светоощущением, что часто затрудняло налаживание их взаимодействия друг с другом в практической деятельности;

– у каждого ребенка была очень устойчивая привычка совершать навязчивые движения. Участие родителей отчасти помогало справляться с этими трудностями.

В ходе работы я поняла, что на начальном этапе наиболее эффективная структура занятий – чередование индивидуальных занятий и занятий с двумя детьми, когда устанавливается парное взаимодействие (без учета ассистентов). Такое взаимодействие очень важно для незрячего ребенка. Общение во время практической деятельности является для ребенка ступенькой для выхода из его мирка в большой мир, к общению и взаимодействию с теми, кто окажется рядом.

Занятия в паре помогают ребенку научиться ориентироваться в происходящем и адекватно реагировать в различных ситуациях. В дальнейшем групповые занятия, на которых каждый ребенок может быть успешным при выполнении знакомых ему действий, помогут решать более сложные коммуникативные задачи.

Для более эффективного проведения группового занятия многие дети нуждаются в предварительной подготовке на индивидуальном занятии. На таких занятиях они знакомятся с обстановкой, новыми предметами, их назначением. При таком подходе занятия в паре или в группе позволяют закрепить умения, которые формировались у ребенка в связи с коррекцией его поведения. В группе он может не только контролировать свое поведение (например, не перебивать других или не кричать), но и попробовать новую модель поведения, и тут же получить результат.

Групповое занятие несет на себе очень большую нагрузку для большинства незрячих детей, особенно если в его структуру входят сложные задания. Поэтому мы включали в групповые занятия упражнения, рассчитанные на всех детей группы, но чередовали их с индивидуальными упражнениями. Задания, выполняемые детьми индивидуально, мы старались составить таким образом, чтобы полученные результаты составляли единое целое и были значимы для каждого ребенка.

На занятиях мы руководствовались следующими установками:

– дети всегда должны чувствовать свою успешность, и если у ребенка сразу что-либо не получалось, мы делали акцент на то, что сегодня, например Наташа, очень хорошо слепила змейку вместе с мамой. Это поддерживало в ребенке интерес к занятию и стремление добиваться успехов.

– не вводить элемент соревнования, так как неизбежно может появиться последний (проигравший), и даже если мы постараемся избежать конечных оценок, ребенок может ощутить свою неудачу, что впоследствии может привести к нежеланию познавать новое;

– хвалить ребенка всегда за то, что он хорошо сделал, даже если он работал медленно и его задание было проще, чем у других детей этой же группы (это правило было вызвано тем, что не все дети могут работать в одинаковом темпе, да и ручные умения у них развиты по-разному);

– не исключать ребенка из игры без его желания. Наоборот, попросить его выполнить какое-либо задание – хлопнуть три раза в ладоши, прокукарекать, постоять на одной ноге и т.д., или просто перейти на другую сторону круга. Тем самым мы указываем ребенку на ошибку и разрешаем ее исправить. Такая методика проведения игры помогает детям не бояться ошибок и учит их быть более внимательными, осторожными, быстрыми и т.д. в следующий раз;

– не сдерживать самостоятельность ребенка. Как только ребенок начинает проявлять самостоятельность, следует сразу же дать ему возможность проявить ее. Поэтому почти все упражнения мы повторяем много раз, до тех пор, пока ребенок не научится выполнять их самостоятельно.

Большое значение на занятиях имел подбор упражнений для индивидуальной, парной и групповой работы. Ни одно упражнение не включалось в занятие ради простой тренировки – они имели четкую цель и продуманный путь выполнения. Поэтому все занятия приходилось тщательно планировать.

Нарушения плана могли быть связаны лишь с увлечением детей какой-либо деятельностью, когда нецелесообразно было останавливать ребенка и оставлять задание незавершенным. К тому же, в таких случаях было гораздо важнее поддержать общение детей, так как именно это является одной из основных целей занятий.

Прежде, чем я перейду к описанию использованных на занятиях упражнений, мне хотелось бы остановиться на приятных особенностях, свойственных всем детям без исключения. По мере того, как ребенок “пробуждается” и начинает жить, а не просто существовать, ему становятся присущи все черты, свойственные здоровым детям. Как и с нормально видящим ребенком, с незрячим малышом надо заниматься и развивать его. Если вам удастся почитать замечательные книжки, список которых приведен в конце статьи, вам часто будет встречаться рекомендация изучить с детьми различные комбинации точек.

Для детей, с которыми я занималась, выполнение этой рекомендации оказалось непосильной задачей. Ни один ребенок не захотел довольствоваться простым называнием точек или обсуждением, какой предмет или объект напоминает то или иное сочетание точек. Все дети прямо-таки потребовали, чтобы им непременно называли, какая именно буква обозначается этими точками. Поэтому в наших упражнениях мы также руководствовались методическими указаниями к букварю для школ слепых детей (см. список литературы).

Мы надеемся, что наши упражнения будут полезны как многим незрячим детям, так и их родителям.

Каждое упражнение может иметь несколько вариантов выполнения (от простого до сложного), которые лучше выполнять не подряд, а чередуя с другими. Некоторые упражнения могут оказаться слишком простыми (или наоборот – сложными), неинтересными или вообще непосильными для ребенка на данном этапе развития. Поэтому родителям мы советуем не огорчаться, а использовать другие упражнения. Кроме того, можно придумать свои собственные упражнения или, оставив само задание, заменить его речевое оформление или предметное содержание. Например, если малышу не нравится играть в гараж, из которого выезжают машины, можно поиграть в почтальона, разносящего письма по домам. Набор наших упражнений – это лишь идеи для творчества педагогов, которыми для ребенка могут и должны быть родители.

Ниже приводятся упражнения, которые мы использовали лишь в работе с вышеупомянутой группой детей. Наличие ребенка с иными проблемами потребовало бы модификации многих упражнений. Эти упражнения мы не только собирали из специальной и общей литературы, но и придумывали сами. Мой личный опыт участия в русско-американской программе “Discovery” сначала просто как рядового члена группы, а затем в качестве переводчика и помощника руководителя группы, позволил мне для составления упражнений использовать идеи из книг по развивающим играм и по проблемам обучения зрячих детей, которые мы использовали в совместной деятельности.