О моих наблюдениях, выводах

Российская государственная

Библиотека для слепых

Людмила Фомина

Подготовка незрячих дошкольников

к обучению письму и чтению

по системе Брайля

Из опыта работы

МОСКВА

2004

Данная брошюра – результат многолетнего опыта работы со слепыми дошкольниками, которая начиналась в Институте общей и педагогической психологии РАО (ныне Психологический институт) и продолжается в настоящее время в Центре ранней интервенции при Российской Государственной библиотеке для слепых. Этой публикацией мы стремимся, в первую очередь, помочь родителям сделать обучение маленьких незрячих детей не только полезным, но и интересным, увлекательным и, главное, познавательным, независимо от характера и глубины отклонений в их развитии. Подбор материала для подготовки детей к овладению чтением и письмом по системе Брайля обусловлен тем, что, к сожалению, литературы для родителей по этой проблеме практически нет.

Подготовку детей к овладению рельефно-точечной системой Брайля мы стремились проводить через упражнения, помогающие развивать речь у детей, сформировать у них адекватные представления о предметах и явлениях окружающего мира, т.е., по сути дела, осуществить подготовку к школе.

Мы надеемся, что эта книга окажется полезной и для педагогов, работающих с незрячими детьми, и для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, и для всех тех, кто так или иначе сталкивается в своей работе с проблемами социальной адаптации незрячих детей.

Редактор                             Г. П. Коваленко

Научный редактор            В. З. Денискина,

                                             канд. пед. наук

Компьютерная верстка     П. А. Крупецкого

                                             Е. С. Савиновой

Ответственная за выпуск А. Д. Макеева

Введение

Очень часто родители, имеющие незрячего ребенка, стремятся поскорее научить его читать и писать. Особенно это касается тех родителей, у которых растет незрячий ребенок с серьезными отклонениями в развитии. Им хочется доказать всем, что их ребенок не лишен способностей и сумеет учиться, как все дети.

Безусловно, большинство детей со сложной структурой дефекта могут учиться, но их путь обучения, как правило, отличается от стандартного пути обучения незрячих детей и является практически индивидуальным. Индивидуальный подход к обучению таких детей очень важен, поскольку каждый из них имеет свои специфические особенности усвоения учебного материала.

В тоже время имеются и такие особенности, которые характерны для всех подобных детей. Например, с ними нельзя слишком медлить, считая, что ребенок плохо усвоил изучаемый материал. Часто такие дети как бы накапливают все новое в себе, а позже при благоприятной ситуации применяют накопленную информацию и знакомые пути совершения действий, превращая их в реальные знания и умения. С ними также нельзя торопиться. Необходимо соблюдать принцип посильности. В случае нарушения этого принципа ребенок сам будет сдерживать темп обучения, поэтому нужно очень чутко относиться к его поведению и результатам обучения.

Многие родители не хотят признавать необходимость подготовительной работы с ребенком перед началом его обучения грамоте с использованием системы Брайля. Им кажется, что их ребенок вполне готов к овладению чтением и письмом. Однако подготовительная работа нужна всем незрячим детям без исключения. Чем лучше ребенок развит, тем меньше времени нужно на его подготовку к чтению и письму по Брайлю. Но если у ребенка отсутствуют навыки ориентировки на плоскости, он не умеет различать геометрические фигуры, не может выполнять задания типа “на что это похоже?” и т. п., ему потребуется больше времени на подготовительную работу, не говоря уже о сроках обучения. На овладение системой Брайля времени также потребуется значительно больше.

Возможности ребенка в овладении рельефно-точечным шрифтом я выявляю уже в ходе выполнения им первых упражнений. К концу работы (занятия) можно определить и путь (методику) обучения ребенка.

В моем опыте для одних детей оказывалась возможной общепринятая школьная методика изучения системы Брайля (дети параллельно обучаются чтению и письму), для других – рациональнее было начать изучение системы Брайля с письма, для третьих – с чтения. При этом с одними детьми лучше было использовать принцип увеличения количества точек в буквах, т.е. начинать с буквы “а” (для написания этой буквы используется только одна точка), а с другими – принцип уменьшения количества точек, т.е. начинать с шеститочия, а затем вводить буквы, в написании которых используется меньшее количество точек.

Очень большое значение при этом имел интерес ребенка, который поддерживался тем, что обучение начиналось с буквы, встречающейся в его имени, затем его знакомили с буквами, входящими в имена его родственников и друзей, любимой пищи, любимых игрушек или занятий. Тексты имели индивидуальную направленность.

Проблема смешения букв, вызванная зеркальностью изображения букв при письме рельефно-точечным шрифтом и чтении его, также решалась по-разному через систему заданий, специально подобранных с учетом конкретных трудностей каждого ребенка.

Например, ребенку, который путал буквы “у” и “м”, преодолеть эти трудности помогло выполнение следующих заданий:

– веди указательным пальцем по строке, когда встретишь букву “у” (“м”), сразу произноси ее;

– посчитай, сколько букв “м” и сколько “у” находится (написано) на строке;

– на что похожи буква “у” и буква “м”?;

– чем отличаются буквы “у” и “м”?

Другой ребенок смешивал буквы “е” и “и”, которые в русском алфавите рельефно-точечной системы Брайля являются зеркальными по отношению друг к другу, как при письме, так и при чтении. Этому малышу помогли упражнения следующего типа: “На строке написаны разные буквы. Веди указательным пальцем правой руки по строке. Указательный палец левой руки должен находиться рядом с указательным пальцем правой руки. Если встретишь букву “и”, то поставь левую руку на локоть под углом к столу, т.е. наклонно (идем в гору); если встретишь букву “е”, то приподними локоть, а пальцами при этом касайся стола (идем с горы)”. Естественно, вначале надо помогать ребенку располагать руки в соответствии с буквами и инструкциями.

Как правило, дети сами подсказывают варианты решений своими ассоциациями, но об этом будет сказано ниже. Пока же я остановлюсь лишь на готовности ребенка к изучению системы Брайля.

Приведенные выше примеры – это только иллюстрации возможных вариантов проблем и их решений в связи с индивидуальными особенностями незрячих детей в овладении системой Брайля. В конце этой работы приводится список литературы, которая может быть также полезна при подготовке детей к чтению и письму рельефно-точечным шрифтом.

Конечно, существует мнение, что до школы в данную область обучения лучше вообще не вмешиваться. Но это, на мой взгляд, не всегда верно. Если ребенку по каким-то причинам (например, при сочетании глубокого нарушения зрения с серьезным нарушением опорно-двигательного аппарата) предстоит обучаться на дому, то на овладение системой Брайля у него могут уйти годы (если, конечно, ему это вообще окажется под силу). Поэтому самая ранняя (т.е. как только возможно) подготовка для такого ребенка, может коренным образом изменить и его возможности в обучении, и в конечном счете его судьбу.

Кроме того, встречаются дети с ослабленным здоровьем, которые вынуждены пропускать много занятий, особенно в начальных классах. Таким детям опережающее обучение помогает справляться со школьными нагрузками и быть в числе успевающих учеников.

Мой опыт проведения занятий с незрячими дошкольниками показал, что родители очень нуждаются в литературе по подготовке детей к обучению чтению и письму по системе Брайля. Они нуждаются и в методических рекомендациях, чтобы адекватно оценить возможности своего ребенка и выбрать верный путь его подготовки к обучению в школе в целом, и к овладению специальной грамотой в частности.

Однако такой литературы практически нет. Поэтому в данной работе приводятся конкретные примеры из многолетнего опыта подготовки к школе незрячих дошкольников, а также из моего личного опыта овладения системой Брайля в процессе обучения в школе для слепых детей. Хочется надеяться, что изложенный опыт и рекомендации помогут родителям детей-инвалидов по зрению более гибко решать стоящие перед ними проблемы.

Из личного опыта

Совсем не помню подготовительных упражнений. Помню только, что, когда мы выучили 2–3 буквы, моя подруга, которая училась во 2-м классе, сначала сказала, какими точками обозначается каждая буква всего алфавита. Затем я записала все буквы под ее диктовку и повторила “запись” еще раз, но устно и вразбивку. Потом написала какую-то считалку без знаков препинания.

Подруга нашла всего несколько ошибок в моей работе, но я не смогла прочитать то, что написала сама. Тогда я взяла букварь домой и с удовольствием начала изучать его. Когда мне встречалась новая буква, я сначала устанавливала, какими точками она пишется, затем выясняла (определяла), что это за буква. Затем я поймала себя на мысли (почему-то это запечатлелось в моей памяти очень отчетливо): “А-а-а! Вот как она выглядит!”

Через некоторое время я перестала читать весь текст подряд и уже “рассматривала” буквы, как картинки. У меня не возникало особых ассоциаций, я просто изучала и запоминала их форму. Сейчас я понимаю, что это было связано с исследовательской активностью и практической деятельностью. В итоге мне достаточно было показать, например, незнакомую для меня геометрическую фигуру, чтобы я затем могла вычленить ее из набора других форм, невзирая на величину. Что касается негеометрических фигур, то они у меня получались в результате вырезания из бумаги или картона по примеру моих зрячих друзей. Конечно, мои кривые поделки отличались от работ моих зрячих сверстников. Я сравнивала их, обнаруживала недостатки в своей работе, а затем снова и снова выполняла одно и то же задание, которое сама себе задавала. Так продолжалось до удовлетворительного, с моей точки зрения, результата. Пластилин тоже был важным материалом, так как позволял не только получать недостающие для игры предметы (овощи или фрукты, украшения для кукол), но и служил скрепляющим материалом вместо клея (клей слишком пачкал руки, их нужно было мыть, что отвлекало от игры).

Теперь мне ясно, что все сформированные до школы навыки оказались весьма важными для овладения системой Брайля. Ассоциации при сравнении букв возникли позже, когда нужно было решать конкретные проблемы, например, различать при чтении буквы “е” и “и”, особенно когда они стоят в начале слова.

В классе учебный процесс шел своим чередом, но я прочитывала тексты задолго до того, как они задавались учителем для самостоятельного прочтения на самоподготовке.

Не могу сказать, что в то время я получала только отличные оценки. Я просто с интересом овладевала и чтением, и письмом.

Неудачный опыт

Мне довелось вести кружок по изучению системы Брайля на одном из учебно-производственных предприятий ВОС. Среди моих учеников была женщина-загадка. Будучи неопытной, я пыталась обучать ее так же, как учили меня в школе. Но почти сразу же я столкнулась с проблемой: женщина научилась узнавать буквы, значительно отличающиеся по написанию друг от друга (например, “а” и “у”), но упорно смешивала буквы, сходные между собой в написании. Причем это относилось не только к буквам зеркальных пар. Например, она так и не научилась различать и путала буквы “у” и “м”, которые получаются одна из другой поворотом на 180 градусов в вертикальной плоскости.

Я пыталась всякими способами помочь ей, но безуспешно. Она и сама меня предупредила, что не сможет отличить одну букву от другой. Но я все равно пыталась что-либо сделать. Теперь-то я понимаю, что проблема была не только в ее неразвитом осязании, но и в несформированности у нее образного мышления. Если бы я начала с подготовки к чтению, то быстро бы это обнаружила.

О моих наблюдениях, выводах

И об опыте работы с детьми

Позднее я заметила зависимость скорости овладения незрячими детьми системой Брайля от опыта их практической деятельности, позволяющей развивать образное мышление. Поэтому в своей работе я опираюсь на то, что ребенок знает практически.

Например, нет никакого смысла говорить ребенку, что данная буква похожа на кеглю, если он эту кеглю ни разу не держал в руках, а если и держал, то ничего с ней не делал, а если и производил какие-то действия, но их было мало, да и давно это было. Поэтому при подготовке детей к чтению и письму я опираюсь на то, что уже хорошо познано ребенком, т.е. на то, что обследовано, прочувствовано, понято: дети знают, для чего предназначен этот предмет, они использовали его на практике, как по прямому назначению, так и для решения какой-либо проблемной задачи. Например, во время игры коробка может превращаться то в стол, то в кровать для куклы, а то и в корабль при некоторой модификации. Конечно, все действия и преобразования всегда проговариваются.

В моей практике, во время групповых занятий на вопрос “На что это похоже?”, каждый ребенок предлагал свой вариант. Каждый вариант был ценен для меня в качестве материала для решения последующих проблемных ситуаций, которые возникают в дальнейшем при чтении или письме. Поэтому родителям и педагогу, работающему с ребенком до школы, очень важно продумать наиболее эффективный путь перехода ребенка в режим школьных занятий. Речь идет об осуществлении связи родителей с его учителем через предоставление последнему информации о ребенке: об упражнениях, которые были для ребенка наиболее удачными (неудачными), об интересных высказываниях и ассоциациях, об особых интересах ребенка и о том, что для него на данный момент менее всего привлекательно. Тогда решая, например, проблему зеркальных букв, учитель мог бы использовать ассоциации самого ребенка, которые ему наиболее близки и понятны.

Мы по крупицам собираем все то, что может пригодиться нам в работе по подготовке незрячих детей к овладению чтением и письмом по системе Брайля. Делаем мы это для родителей, стремящихся помочь своим детям, так как литературы по этой проблеме, к сожалению, практически нет.