Стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ)

Стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) создана А.Н. Корневым на основе методики З. Матечик (1971). Она позволяет оценить навык чтения не только качественно, но и количественно. Ее целесообразно использовать для обследования детей со 2 по 6 класс.

В СМИНЧ используются два стан­дартных текста, после прочтения которых подсчитывается коли­чество правильно прочтенных слов за первую минуту.

Коэффициент техники чтения(КТЧ) можно соотносить с общим интел­лектуальным показателем (ОИП), полученным при исследова­нии интеллекта по методике ABM-WISC. Нижняя граница нор­мы этого показателя — 95.

ВПриложении ..приведены тексты для обследо­вания и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. Коэффи­циент находят в таблице на пересечении горизонтальной строки, соответствующей количеству правильно прочитанных слов за первую минуту, и вертикального столбца, соответствующего клас­су (возрасту) и номеру текста.

Каждый ребенок (начиная со 2-го класса) исследуется по двум текстам. Соответственно, в итоге бу­дут получены КТЧ, и КТЧ₂. У здоровых детей эти два коэффици­ента незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ₂ оказывается существенно ниже КТЧ₁ (на 10 и более единиц). Понимание прочитанного проверя­ется отдельно путем пересказа или ответов на вопросы, приведен­ные в приложении. Вопросы охватывают фрагмент текста, кото­рый обычно ребенок успевает прочитать за минуту или чуть боль­ше. Если он читает слишком медленно, то следует позволить ему дочитать этот фрагмент до конца (98 слов в тексте № 1 и 127 слов в тексте № 2). Понимание следует считать удовлетворительным, если ребенок ответил верно не менее чем на 7 вопросов из 10.

СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных нарушений чтения.  В основе такой дифференциации лежит сравнение КТЧ и ОИП.  У детей с дислексией КТЧ всегда меньше ОИП на 20 и более еди­ниц. Иначе говоря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно было бы ожидать при данном уровне интеллекту­ального развития. Критическим значением этого отставания явля­ется разница в 20 баллов. У детей с дислексией на фоне умствен­ной отсталости в степени дебильности эта разность — 15 и более единиц. Таким образом, если в результате обследования с помо­щью ABM-WISC и СМИНЧ у ребенка без умственной отсталости КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние сле­дует расценивать как дислексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП меньше 19, то нарушения чтения носят неспецифи­ческий характер, то есть не являются дислексией.

Кроме диагностических целей, данную методику удобно ис­пользовать для оценки истинного прогресса (не связанного с по­взрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. По­добный метод оценки позволяет сравнивать между собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста де­ти на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине. Еще одно достоинство СМИНЧ заключается в возмож­ности диагностировать дислексию в тех случаях, когда ошибок в чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются реже — в первые годы, чаще — на 3-5-м го­дах обучения.

Данная методика позволяет оценить навык чтения не только качественно, но и количественно. Это необходимо для диффе­ренциальной диагностики избирательных, специфических на­рушений усвоения чтения (то есть дислексии) и их отделения от неспецифических затруднений разной этиологии (при недораз­витии устной речи, при умственной отсталости, при использо­вании неправильной методики обучения и т. п.)- СМИНЧ целе­сообразно использовать при обследовании детей со 2-го по 6-й класс.

Желательно, чтобы ребенок не знал о том, что фиксируется ско­рость чтения. После того, как он прочитал заголовок, включается се­кундомер. Регистрируется число правильно прочитанных слов за первую минуту. Если ребенок ошибся, но исправил ошибку само­стоятельно, слово считается прочитанным правильно. Всем детям предлагается прочесть тексты IA и IIA. При повторном исследова­нии можно использовать тексты IБ и IIБ, как равноценные текстам IA и IIA. После прочтения каждого текста проверяется понимание прочитанного. Тексты для чтения даны в Приложении

Тестоперативных единиц чтения (ТОПЕЧ)

Разработанная А.Н. Коневым, методика ТОПЕЧ применяется для определения предельных по степени комплексности (количеству знаков) оперативных единиц чтения, которые автоматизированы у ребенка. Данный материал можно использовать с детьми 1-го класса и старше для планирования коррекционной работы — выбора типа слогов, слияние которых у данного ребенка необходимо формировать на начальном этапе работы. Также эта же методика позволяет опре­делить момент, когда можно переходить к автоматизации более сложных слогов. Использование списков А и 1 позволяет выяс­нить степень автоматизированности звукобуквенных связей.

Он состоит из 6 списков, включающих по 100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и одного дополни­тельного списка А, включающего 100 чисел, наименование кото­рых является односложным словом. Списки даны в Приложении….

При диагностике дается следующая инструкция: «Читай эти слоги (буквы, цифры) как можно быстрее, но старайся при этом не делать ошибок». Допущенные ошибки, их качество и количе­ство регистрируются.

В ходе исследования ребенку предлагается как можно бы­стрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, затем 100 открытых слогов и т. д Обследующий регистрирует не только время выполнения задания, но и количество, и характер допу­щенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное, например, на прочтение списка № 3, равно времени списка № 2 или превышает его не более чем на 15—25%. Это означает, что за­крытые слоги (СГС) ребенок читает автоматизированно. Если же время чтения списка № 3 превысит на 30% и более время, затра­ченное на список № 2 (например, 78 с и 60 с), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, CУM и т. п.) ребенок читает не­автоматизированно, сукцессивно, сливая 1 или 2 элемента (на­пример, СО...К, СУ...М).

Список А предназначен для выявления недостаточной автома­тизированности звукобуквенных связей.

Автоматизированное опознание цифр наступает у детей раньше, чем букв и осваивается легче. Поэтому время называния 100 цифр принимается за эта­лонный показатель, зависящий лишь от индивидуальных особен­ностей нейродинамики, скорости называния. С этим результатом сравнивается время называния 100 букв. Здоровые дети затрачива­ют на этот список 50—80 с. При неавтоматизированности звуко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 с и более. В пер­вом случае время чтения списка № 1 будет значимо (на 30% и бо­лее) превышать время, затраченное на список А. Во втором слу­чае — существенных различий между ними не будет.

Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмыслен­ные слоги. Поэтому список № 5 сам по себе оценивающего зна­чения не имеет (слоги такого типа входят в список № 3), а ис­пользуется лишь для сравнения с ним списка № 6. Различие между ними являются показателем автоматизированности за­крытых слогов со стечением согласных.

Список литературы

1. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.

2. Диагностика и коррекция речевых нарушений [Текст]/ Под ред. М.Г. Храковской. – СПб., 1997.

3. Комплексное исследование и уровневая оценка психофизического развития детей дошкольного возраста со смешанными специфическими расстройствами развития: Методические материалы [Текст] / Авторы-составители Т.И. Бубнова, З.В. Лохматикова и др. Под ред. Н.В. Новоторцевой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. – 122 с.

4. Корнев А.Н.Нарушение чтения и письма у детей [Текст]. – Спб.: Речь, 2003. – 330с.

5. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1983

6. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб., 1999. – 36 с.

7. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С.Волковой. – СПб., 2004. – 208 с.

8. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В.Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. –240 с.

9. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование [Текст]: метод. пособие/ Н.В. Микляева. – 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2007. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).

10. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2008.

11. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Спб.: КАРО, 2006 – 240 с.

12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. — М., 1995.

13. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997.

14. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте [Текст]/: Учеб. пособие. – М., 2002.

15. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР [Текст]: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. – СПб.: «Детство -Пресс», 2007, - 320 с.

16. Схема нейропсихологического обследования детей: Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития [Текст]/ Под ред. А.В.Семенович. – М., 1998. (с альбомом)

17. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: Айрис – пресс, 2007.

18. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст]: метод. пособие/ Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).

19. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей [Текст]. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. – М.: «Российское педагогическое агентство», 1998. – 128 с.

Приложение 1