Глава 2. Технология обследования письменной речи

2.1. Исследование предпосылок овладения письменной
речью

Подготовка к школьному обучению детей с речевыми нарушениями является одной из основных задач в работе специалистов логопедических дошкольных учреждений. Процесс овладения письменной речью (чтением и письмом) вызывает наибольшие трудности у детей с речевой патологией (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).

Работа с дошкольниками, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка языковых средств и совершенствование их использования в речи, но и всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллектуальный способностей, эмоционально-волевой сферы, то есть тех функций и качеств, которые являются необходимыми для полноценной речемыслительной деятельности и для перехода на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития – овладение письменной речью. Обязательно уделяется внимание развитию двигательных функций рук, графо-моторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза, навыков символизации, в том числе символизации устной речи с помощью букв.

Профилактика дисграфии у детей, не имеющих речевых нарушений не менее важное направление, поскольку не всегда сложности овладения письмом и низкое качество его реализации связаны с неполноценностью устной речи.

Во-первых, между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости, а во-вторых письмо и чтение – сложные процессы в которых участвуют вербальные и невербальные формы психической деятельности.

Чем раньше проведено обследование (в старшем дошкольном возрасте или на ранних этапах обучения в школе), тем выше вероятность того, что работа будет иметь профилактический характер. В диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи заключается профилактика затруднений в овладении письмом и предупреждение возникновения стойкого нарушения.

Цель обследования: определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих ее компонентов (Е.А. Логинова).

Можно выделить следующие направления диагностики детей старшего дошкольного возраста (не позднее 6 лет):

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакцией и графо-изобразительных способностей)

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей), сукцессивных функций; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов)

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти)

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; навык планирования деятельности, самоконтроля в деятельности; мотивация к учебной деятельности)

5. Развитие устной речи (связная монологическая речь, способность к суждениям и умозаключениям; лексико-грамматическое и фонетическое оформление речи)

6. Формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц, таких видовязыкового анализ как

- языковой анализ текста,

- синтаксический (в пределах предложения),

- морфологический (характеристика частей речи, их форм),

- морфемный, словообразовательный (выделение морфем, входящих в состав слова),

- фонетический (характеристика фонем, букв, слогов)

В работе логопеда становится все более актуальнымиспользование психологических, нейропсихоогических методик диагностики и коррекции (Л.С. Цветкова, 2001; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедевой, 2002; Н.Я. Семаго, 2000; Т.В. Ахутина, 2008 и других авторов), которые расширяют, объективизируют информацию о ребенке и следовательно позволяют выстраивать личностно-ориентированную индивидуально-дифференцированную стратегию обучения.

Сенсомоторная база или комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций (См.: Таблица на стр. 5).

Исходя из этих представлений А.Н. Корнев в методику исследования предпосылок овладения письменной речью (функционального базиса) включает:

- графо-моторные пробы;

- конструктивные методики;

- исследование моторики (См.: Приложение 3)

Обследование навыка чтения

Исходя из представлений о психологии усвоения чтения, навык чтения можно характеризовать совокупностью нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного. Соответственно процедура обследования навыка чтения включает следующие виды заданий:

Понимание прочитанноготекста может быть оценено путем самостоятельного пересказа или посредством ответов на вопросы. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы выявлялось фактическое понимание и понимание смысла прочитанного.

Хорошим показателем можно считать пересказ, отражающий не менее 70 % содержания. При ответах на вопросы, о хорошем понимании текста свидетельствую ответы ребенка на 7 вопросов из 10 (при условии, что в тексте прочитано не менее примерно 100 слов).

Результаты обследования чтения соотносятся с особенностями устной речи и письма.

Одна и та же причина может определять отклонения в формировании различных компонентов чтения, т.к. они взаимосвязаны между собой. Например, недоразвитие фонематических обобщений может привести и к послоговому чтению на более поздних этапах формирования навыка, и к ошибкам на замены букв по фонематическому сходству, и к нарушениям звуко-слоговой структуры, и к трудностям понимания.

Следует отметить, что нарушения компонентов чтения могут усугубляться причинами другого порядка (психологическими и операциональными).

Причиной нарушения формирования продуктивных способов чтения традиционно считают недостаточную сформированность звукового и слогового синтеза. Но не менее важную роль в этом играет и объем зрительного восприятия, который определяется уровнем развития симультанных процессов.

По мнению И.А. Смирновой логопедическое воздействие должно осуществляться в том случае, если преобладают причины речевого плана в сочетании с психологическими и операциональными. Если же нарушения чтения обусловлены преимущественно психологическими причинами (невнимательностью, низким уровнем памяти, мыслительной деятельности и т.д.), то такие варианты отклонений не входят в сферу деятельности логопеда [15].

Таким образом, анализ результатов обследования проводится по следующим позициям: компонент навыка чтения; симптоматика нарушения чтения; психологические и речевые причины трудностей; операциональные причины трудностей.

А.Н. Корнев предлагает исследовать навык чтения с помощью таких методик [4]:

1. С помощью СМИНЧ устанавливается уро­вень сформированности навыка чтения, вычисляются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуальному развитию об­следуемого ребенка.

2. Когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых необходи­мо начинать работу, и слоговая сложность слов, доступных ре­бенку для чтения на данном этапе.

Обследование навыка письма

Исходя из представлений о письме как комплексном навыке, требующем интеграции следующих операций: 1) операции символизации; 2) операции моделирования звуко-буквенного состава слова; 3) графо-моторная операции,

обследование включает:

1.Диагностику усвоения ребёнком графем и звукобуквенных связей.

2.Оценку навыка графического моделирования слова;

3.Анализ каллиграфических характеристик письма.

1. Диагностика усвоения ребёнком графем и звукобуквенных связейвключает:

· подбор ребёнком названных букв из разрезной азбуки;

· запись букв под диктовку;

· списывание букв с печатного их изображения.

Если ребёнок допускает замены букв, следует установить степень их постоянства. Чаще эти ошибки носят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв.

В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко (рукописные с – е, у – д, м – ш).

При незрелости графомоторныхобразов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено.

Среди ошибок преобладают замены сходных по начертанию букв (о – а, б – д, и – у, п – т, л – м, и – ш, а – д). нередко встречаются случаи, когда ребёнок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии автоматизированности звукобуквенных связей.