Характ-ка форм связной речи.

Связн. речь (СР) - это развернутое высказ-ие, построено логично, послед-но и точно, грамм-ки прав-но оформленное.

Связным – назыв-ся высказывание, кот. имеет определенную композици-ую стр-ру, построена логично и понятна из своего предметного содерж-я.

Диалог – это форма СР, связанность кот. обеспечивается всеми участниками, содержание характ-ся сменой высказываний с целью налаживания отношений или объединения усилий. Разв-е диалога осущ-ся по след. этапам: 1. Инициатива общ-я принадлежит одному из участ-ов диалога, второй выступает в роли ответчика. 2. Инициатива диалогич-го взаимод-я принадлежит одному из участников диалога, второй выступает ответчиком и проявляет миним-ую активность (м. задавать встречные или уточняющие вопросы). 3. Полноценное диалог-ое взаимод-е инициатива кот-го переходит от одного S-та общения к др. Сущест-ют 2 метода разв-я диалогич-ой речи: разговор и беседа. Разговор – это непреднамеренное общение по содерж-ю интересному для всех участников разг-ра. Хар-ся свободой участия в разговоре, свободой высказываний, свободой выбора тем. Темат-ка разговоров с детьми планир-ся из возраст-ых особенностей детей, индивид-лен, интересы и потребностно-мотивац-ую сферу, учет субкультуры. Беседа –это метод разв-я диалогической речи, целенаправленно-организ-ая д-ть педагога по заранее обдуманной теме и плану. Выделяют 2 основн-е классиф-ии: - по месту в пед. процессе м.б. вводные, текущие, итоговые, обобщающие; - по типу мыслит-ой д-ти: эвристические в основе мышление, катехизические в основе память. f беседы: 1. социальная 2. коммуник-я 3. познават-я 4. личностная.

Монолог – это форма СР, связность кот. обеспечивается одним говорящим, кот. имеет жесткую композиц-ю стр-ру, обладает логикой и завершенностью

Основные методы монологич-ой речи: пересказ и рассказ. Пересказ – это воспроизв-е или реконструкция заранее прочитанного текста. Главным требованием к отбору явл. доступность идеи, смысла произвед-я. Классиф-я: 1. пересказ близко к тексту (традиц-ый персказ) 2. пересказ от литер. героя 3. пересказ по типу режиссерской игры. Рассказ - это литературное произведение повествовательного характера и малого объема. Детск. рассказ классифиц-ся по ведущему психич-му процессу на: рассказ по памяти, по восприятию, по воображению. По способу организ-ии д-ти: на наглядной основе, без наглядной основы, из личного опыта. Генетически закономерно, что диалогическая речь возникает первой. т.к. реб. легче ответить на ? чем сформулир-ть собственную мысль. С возр-ом расширяются особ-ти познав-ой и реч-ой деят-ти детей. На 5 г. жизни позн-я д-ть обеспеч-ет разв-е речевой. Общение реб. выходит за рамки конкретной ситуации, его интересуют все объекты окр. действ-ти, возникает потреб-ть поделиться своими мыслями, чув-вами, переж-ми, кот. невозможно удовлет-ть в ситуативной форме.

26. Методика проведения артик. гимн. в разн. возр. гр. АГ наз-ют работу по разв-ю основных движ-й органов артик-ции. Цель– отработка правильных движ-й и опред-ных положений органов артик-ции, необх-мых для произнесения правильного звука. Традиц-но упр-я объедин-тся в комплексы. Каждый комплекс направлен на подготовку органов артик-ции к произнесению определ-го звука. Благодаря подвижности артик. ап-та реб-к прав-но произносит различные звуки изолированно и в речи. Развитие реч. движ. происходит в реч. деят - ти постепенно. При подборе упр - ий необ. предусматривать те движ -я и положения органов а/а , в результате которых образуется звук , составляющий систему данного языка. Самым подвижным органом явл. язык (передняя часть яз., кончик языка, средн., зад., боковые края), губы, нижн. челюсть, мягкое небо, следовательно, при образовании различн звуков. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органы а/а будут достаточно подвижными, а работа их - координирована. В соответствии с возрастом строится система звуковых упражнений, когда ребенку доступна та или иная артикуляция.

Методика проведения АГ: Проводится ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными. Лучше её делать перед завтраком в течении 3 – 5 минут. Не следует предлагать детям более 2 – 3 упражнений. При отборе матла для АГ собл-ся опред-я послед-ность, надо идти от прост. упр-ий к более сложным. Пров-ся упраж-я эмоц-но, в игровой форме. Упраж-я выполняются сидя перед зеркалом, дети должны видеть лицо педагога и своё лицо. Из выполняемых упраж-ий, новым может быть только одно, остальные даются для повторения и закрепления. -

Во всех возрастных группах могут быть использованы одни и те же комплексы, но требования к проведению АГ и к выполнению упр-й детьми на каждом возрастном этапе будут различными. Начиная с 3 лет у детей тренируют основные движ-я языка, губ, нижней челюсти. С детьми 2 мл. гр. упр-я проводят в игровой форме. Объем треб-й к вып-ю движений невелик. Надо, чтобы дети усвоили простейшие навыки, без которых трудно будет в дальнейшем развивать и совершенствовать движения артикуляционного аппарата.
Детям рассказывают, что в речи принимают участие рот, губы, зубы, язык, кончик языка. Знакомят со след. движениями органов артик-го ап-та: губы умеют улыбаться, обнажая зубы; вытягиваться вперед трубочкой; нижняя челюсть опускается и поднимается, открывая и закрывая рот; язык поднимается вверх, опускается вниз, умеет двигаться в стороны, к углам рта, вперед и назад.В ср.гр. для АГ испз-ся игровые приемы. На основе приобретенных детьми простейших навыков движ-я органов артик-го ап-та постепенно развив-ся, совершенст-ся. Соответственно повышаются треб-я и к выполнению АГ.
Уточняют предыдущие знания и вводят новые понятия: верхняя губа — нижняя губа, верхние зубы — нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка и учат делать язык одновременно широким и тонким. В ст. гр.уже следят за плавностью, легкостью, четкостью выполнения движения, за умением плавно, достаточно быстро переключать органы артик-го ап-та с одного движения и положения на другое. Следят за точностью и устойчивостью конечного результата: полученное положение органа артик-го ап-та должно удерживаться некоторое время без изменений. Движ-я становятся легкими, правильными, привычными, поэтому их можно проводить в любом темпе. Закрепляют все, что дети узнали об органах артик-го ап-та и их движениях в предыдущих гр-пах. Дают понятие о спинке языка и учат делать язык то широким, то узким.В подг. к школе гр. (да и во 2 половине года в ст. гр., когда у детей уже сформировано правильное звукопроизношение) для АГ берут упр-я на диффер-цию различных звуков (с учетом последовательности развития ее у детей).

Мет-ка форм-я обобщ-й.

Опир-ся на ряд науч. иссл-й. Логинова выд-ла этапы познав-й деят-ти: I) 1г. 2 м. – возмож-ти позн. д-ти опред-ся как возмож-ти узнаваний извес-го объекта, вычлен-е его из фона, его назв-е. Воспр-е слабодиф-но, образ пред-та не диффер-ся. 2) 2г. 2 м. - Раз-е дифференц-ии воспр-я, раз-е способов сенсор-го познания и усвоение сенс-х эталонов, 3) З г. - этап базируется на наглядно-образном ан-зе, выявл-е существ-х особ-тей объекта путем их срав-я. Идет групп-ка и классиф-я пред-в и явл-й окр. Мира, 4) 5 л. – р-к осваивает понятийное мышл-е и способен постичь нов. слово ч/з понятие.
М. Кольцова: 4 степени раз-я обобщ-й: I) слово замещает эмоц-чувств.образ только одного объекта, с к-ым реб-к неоднократно взаимодействовал в совмест-й дея-ти со взрм, в пр-се к-ой взр-й неоднократно называл объект. м/у звучанием и образом возникает нервная связь (это чашка, но др. чашку этим словом не обозначает)2) слово замещает целый ряд эмоц-чувсв-х образов Объекта (Об). понятия пока не обобщаются и не диф-ся.(это чашка и это чашка,но еще не посуда)3) реб-к овладевает видовыми и некот-ми родовыми понятиями. наступает этап диф-ции понятий (это игрушки, это посуда, чайная, столовая) 4) Слово достигает высшей степени интеграции и не связано с конкретным образом, реб-к осваивает понятие вещь(нет конкр-го образа.диван есть диван, а не какой н-дь конкретно) Алгоритм: 1эт. Номинализация (назв-е пр-та) Кол-во пр-тов выбираем в соотв-и с воз-том (гл.чтоб были разные по цвету,форме и размеру) 2эт. выделение признаков пр-тов,3эт. выделяем общий сущесвенный признак,определяющий понятие, после чего задаем обобщающий ? (Почему?...такие разные, а наз-ся одним словом?) 4эт Активизируем усвоенное понятие в реч.упр-ях и дет.видах деят-ти (овощи)Т.о. самые легкие понятия классифицир-ся как видовые и сод-т в себе I или 2 сущ-ных признака. Более труд. пон-я отн-ся к род. и вкл-ют большее кол-во пред-в. Раздел на видовые и родовые понятия опир-ся соотнесением пред-в. Можно идти от родовых понятий к видовым или наоборот.

25. Содержание раб по формир. прав. произношения.
З.К.Р. - это умение пользоваться лингвистическими и простатическими( удар. в словах, интонация, темп, ритм) единицами языка. З.К.Р. вкл. воспит. чист. произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии рус. яз., хорошей дикцией, выразит. дет. речи. Дош. возр. явл. благопр. для формиров. прав. произношения всех звуков родного языка. В д/с работа д. б. завершена. Для четкого произн. зв. необходима хор. артикуляция, разв. речев. дыхания, реч. слуха, умение владеть своим голосом. Зад. воспит. - развить у дет. подвижность языка, губ, регуляцию движений нижн. челюсти. Особенность этой работы в многократном повторении одного и того же звука. Поэтому воспит. должен обеспечить интерес к зан., разнообразя приемы и материал, стремиться к речевой активности детей, к живому темпу и высокой плотности занятия. Формир. звукопроизношения осущ. поэтапно: 1.Подготовительный(подгот. артикуляц. аппарата)- в мл.возр., может осуществляться на еж. утр. гимн, в виде коротк. упр. на любых занятиях и в рамках однотемного зан. по З.К.Р. Необход. системат. упражнять органы артик.( игр. на звукоподраж., дыхание, слуха «Угадай кто позвал», «Эхо», упр. на разв. голосов аппарата, интонац. выразит. речи).В инд. раб. использ. артик. гимнастика. 2.Постановка звука, Изолированное его произнош-е. на этом этапе важно сформир-ть ассоциативный ряд произнош-я звука ("ш"-спускается шар, "с"-работает насос) осущ. в мл,ср. возр.- осущ. уточнение артик. уклада изучаемого звука( ов). Постановка звуков начинается с легких по артикуляции и кончается более трудными, последовательность их их сохраняется для фронтальн. и инд. работы. Использ скорогов., потешки. 3. Автоматизация и закрепление зв.Осущ. в ср., ст.возр.- звук дается в разн. звукосочетаниях, в нач. слова, в середине, в конце. В нач. создаются облегченные условия для произношения, затем они усложняются (Сочетание нового мат- ла со старым, контроль за речью, произносить 10 - 20 раз нов. зв., вос -ль напоминает показ артикул. зв.). Строится по следующей схеме: изолиров. произнесение звука - в открытом слоге(ос) - в закрытом слоге(кос) - в слове(в начале,середине,конце) - во фразе(словосочетание) - в предложении - в тексте. Использ. проговаривание слогов, звукоподражаний с изменением силы, высоты голоса и темпа речи. 4.Дифференсация звуков, осущ. в ст.возр. - подводится итог. Используют сравнение, чем отличается один зв. от другого.(глух согл "ш"- согл внутри группы-согл м/у группами "ш" "с")
СТРУКТУРА 1-я ч. занятия - задания по уточнению и закреплению правильного произношения звуков; 2-я и 3-я - игры и упражнения по развитию слухового восприятия, словопроизношения, голосового аппарата. Некоторые занятия почти целиком могут состоять из повторения пройденного материала.
Работа начинается, когда оба смешиваемых зв. правильно произнесены и все же употребляется не всегда верно и один звук подменяется другим.

16. Принципы построения словарной работы в ДОУ. Словарная работа в д/с-это планомерное обогащение активного словаря детей незнакомыми или трудными

словами.

Словарная работа- целенаправленная педаг-ая деят-ть, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

Слов. раб. в каждой группе проводится на основе учета возр-х и индив-х особенностей словаря, психического раз-я в целом, а также текущих воспитат-х задач. Однако есть методич-ие вопросы, важные для всех возр. групп. Принципы: 1) единство развития словаря с раз-ем восприятия, представлений, мышления 2) опора на активное и действенное познание окруж. мира 3) связь содержания слов. раб. с постепенно развивающимися возможностями познания окруж-го мира, мыслит-ой деят-ти детей 4) использование наглядности как основы для оригинальности познав-ой и речев-ой активности 5) решение всех задач слов. раб. во взаимосвязи между собой и с формированием грамм-ой и фонематич-ой сторон речи 6) семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнения и расширения значений уже известных слов в опред-ом контексте, через сопоставление, лобдор синонимов) Тихеева. Логинова. Бородич.

21.Содержание работы по форм-ию синтакс-ой системы Lия яз
Граммат-ий строй – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Синтаксис – наука о построении предложений. Сод-е синтаксической стороны речи:Учить детей пользоваться: — простыми нераспростр-ми предлож-ми; — простыми распростр-ми предлож-ми; — предлож-ми с однородными членами; — сложными предлож-ми (бессоюзными, сложносочиненными (ссп) и сложноподчиненными (спп); — предлож-ми с прямой и косвенной речью.Задача: форм-ие навыков построения разных типов предл-ий и умений соединять их в высказывание. РЕЧЬ 3Х ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ Учат строить фразы из 2-3 слов (простые предложения) 4 Г. Ж. *Lется умение строить предл-ия разных типов – простые и сложные.испол-утся картинки, комуник-ые ситуации, д/и, материал: игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища. Составление предл-ий по картинке облегчается тем, что действия не изменяется, оно зафиксировано. *Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации. *Работа над предл-ием начинается с работы над простым нераспрост.предл-ием. *Дети учатся чувствовать синтаксич-ую основу предл-ия, т.е подлежащие и сказуемое. Дальнейщая работа направлена на распростр-ие и грам-го оформ-ия предл-ий. Lая умение полно и грам-ки правильно выражать свои мысли, подводить его к овладению связной речи. Расссмат-ие картинки, реб-к – учится односложно отвечать на ?ы (Что делает мама? Что делает собака?) – Учить строить простые предл-ия и его распрост-ием проводится парал-но. Дети упр-ются в употр-ии обобщ-их слов перед однородными чл.предл-ия. Динамика игрового действия способ-ет заинтересов-ти детей и облегчает решение дид.задачи. МЛ.ГР. – Учатся односложно отвечать на ?, строить простые предл-ия. – Оформ-ть и распрос-ть его за счет однород.чл.пред-ия → употр-ть обоб-ющие слова перед однород.чл. Упр-ия проходят в игр.форме.
РЕЧЬ 5-ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ Содержание: закреп-ие умений прав-но строить предл-ия, согласовывать слова в предл-ии, испол-ть в речи простейщие виды ССП и СПП. Д/правил-го построения предл-ий существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. Овладение навыками построения слож.предл-ий требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Активиз-ть упорт-ия сочинит.союзов (а, но, и, то-то) и подчинит.союзов (что, чтобы, если). Вводить союзы в речь можно путем упр-ий, в к-ых треб-ется отвечать на ?ы целыми предл-ями или заканчивать предл-ия. В 5-6 ЛЕТ набл-ется осознание причиных зависимостей. В речи связь м/у причиной и следствием выражается придаточными предл-ями. СТ.ГР. Реб-к овладевает многообразием простых и слож.синтакс-их конструкций в связи Lем диалог-ой и монолог-ой формы речи. – Продол-ется форм-ие простых и сложных предл-ий. – Вним-ие уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предл-ии, польз-ться прямой и косвенной речью. – Форм-ть элемент-ое предст-ие о предл-ии и его структуре, - Умение пользоваться союзами, вводить языковые ср-ва д/соединения структурных частей предл-ия (потому что, всегда) Испол-тся дид.игры, сюж.карт., слов.упр., коммуник.ситуации, худ.слово.