Исследование знания о глухих и звонких согласных звуках и умений применять их на письме.

Речевой материал: слова дуб, душно, квадратный, браконьер, сделать, подходить.

Процедура и инструкция: «Внимательно послушай слово. Назови в нем глухие согласные звуки. Назови звонкие. Чем отличаются глухие звуки от звонких? Назови парные глухие, а затем — парные звонкие согласные. Перечисли сначала непарные глухие согласные, потом — непарные звонкие согласные. Когда нужно проверять написание глухих и звонких согласных?».

Оценка результатов:

высокий уровень — ребенок выделяет согласные из речевого потока, соотносит их со списком глухих и звонких согласных звуков, называет их правильно, уверенно, что свидетельствует о цельностизнаний о глухих и звонких согласных звуках; семантическая компонента цельности обеспечивает актуализацию глухих и звонких согласных с учетом наличия вибрации или ее отсутствия в области голосовых складок во время произнесения согласных, а также на основе акустических характеристик глухих и звонких согласных; опирается на знания о морфемных швах, о сильных и слабых позициях глухих и звонких согласных фонем в слове (о влиянии ассимиляции звонких (глухих) согласных на стоящие перед ними глухие (звонкие) согласные звуки); использует способы проверки написания глухих и звонких согласных букв;

– опираясь на понятийную компоненту цельности, выбирает фонетические термины с учетом объединения парных согласных по дифференциальному признаку, непарных глухих и звонких согласных — на основе знания их списка, представлений о кинестетических ощущениях при их произнесении и представлений об акустических образах звуков; соотносит звуковой и морфемный состав слов, на основе звукового и буквенного образов лексем, знания правил графики, фонематического и морфологического принципов орфографии;

– соблюдая структурную целостность терминов, использует словосочетания-термины и предложения-термины с учетом контекста ответов, демонстрируя достаточный уровень владения их структурно-содержательным компонентом;

– устойчивость знаний ребенка обеспечивает высокий уровень сформированности операционального компонента терминообразования по содержанию и по оптимальности использования, отсутствие искажений, смешений и замен фонетической, морфологической и другой учебной терминологии, а также соответствующих грамматико-орфографических действий; 

– демонстрирует усвоение параметров термина, который обладает строго дифинитивным (определительным) значением, логизированностью семантики, конвенциональностью (сознательным употреблением), однозначностью, а также является членом данной терминологической системы, входя в нее как член гиперогипонимической организации — как гипероним и/или гипоним;

– логичность, полнота и аргументированность ответов отражает начало формирования терминосистемы (знание теории, системность знаний, наличие представлений о системе терминологических единиц, отсутствие вариативных терминов), а также усвоение функциитерминов (номинативная, когнитивная, информационная);

уровень выше среднего — в отдельных случаях отмечаются смешения понятий «звонкий согласный» и «глухой согласный», «звук» и «буква»,нечеткие представления о сильной и слабой позиции звонких и глухих согласных фонем, о единообразии написания морфем и способах их проверки; наблюдаются искажения названий словосочетаний-терминов и предложений-терминов при верном выделении глухих и звонких согласных звуков; указанные недочеты отражают недостатки становления понятийной и структурной цельности, деструктивность устойчивости терминов и недостатки формирования лексико-семантической группы слов, объединяемой базовым гиперонимом «согласный звук»; ребенок демонстрирует усвоение большинства параметров терминов, их информационную и когнитивную функции и начало формирования терминосистемы; самостоятельно исправляет ошибки при указании на их наличие логопедом;

средний уровень:

– помимо вышеописанных недостатков испытывает выраженные трудности при классификации половины звуков в словах; глухие шумные согласные заменяет звонкими шумными согласными, звонкие парные согласные — гласными; представления о способах проверки глухих и звонких согласных фрагментарны, что отражает выраженную деструктивность цельности терминообразования; ошибается при актуализации знаний о фонематическом и морфологическом принципах орфографии, регламентирующих написание глухих и звонких согласных звуков;

– вместо названий звуков использует правильные и искаженные названия букв, что резко снижает частоту и распределение в ответах воспроизводимости терминов, чаще — в наречии и именах прилагательных;

– игнорирует значительное количество параметров терминов (в частности, их дифинитивное значение, однозначность, принадлежность к гиперогипонимической организации), что говорит о деструктивности становления терминосистемы;

– затрудняется при реализации номинативной и информационной функции терминов; обучающая инструкция логопеда в большинстве случаев приводит к правильным ответам;

уровень ниже среднего:

– предъявляет отдельные парные и непарные согласные, глухие и звонкие согласные звуки, не указывая их кинестетические и акустические характеристики, демонстрирует нечеткие представления о способах проверки написания соответствующих букв; испытывает значительные трудности в применении терминологии при анализе большинства слов; кроме вышеописанных ошибок, смешивает и заменяет глухие и звонкие согласные звуки с морфемами, их осколками и слогами, т. е. как означаемое, так и означающее; путает понятие «звук» с понятием «слово», а также со словами активного словаря или «грамматическими алгоритмами», что отражает деструктивность усвоения понятийного содержания терминов, образующих гиперогипонимическую парадигму с ее родо-видовыми понятиями,

– с трудом актуализирует терминологические единицы, часто использует их неадекватно, что снижает частоту и регулярность их воспроизводимости; неправильно устанавливает комбинаторные контекстные связи, представленные в терминах и выражающих их актуальные значения;

– в отдельных случаях ошибается при актуализации таких параметров терминов, как логизированность семантики, конвенциональность в употреблении, однозначность;

– деструктивность формирования терминосистемы проявляется при введении терминов в систему лексических связей и парадигматических отношений, при использовании «вариативных» терминов в связи с актуализацией упроченного в речевой практике главного слова словосочетания-термина и игнорированием зависимого; нарушения становления терминосистемы обусловлены ярко выраженными недостатками усвоения номинативной, информационной и когнитивной функций терминов;

– задание выполняет только с помощью логопеда; темп работы медленный;

низкий уровень — правильно выполняет задание лишь в отдельных случаях; ответы носят угадывающий характер и отражают искаженное содержание дефиниции терминов, стойкие нарушения целостности содержательного, устойчивости функционального компонентов терминологической деятельности, нечеткость представлений о параметрах терминологических единиц, отсутствие становления терминосистемы, в ряде случаев — ярко выраженную детерминологизацию терминов словами общеупотребительной лексики; помощь неэффективна.