Практична педагогіка або три технології

гогіки, що вже давно обслуговує капіталістичну школу, але й беремось пересаджувати їх на український ще погано підготовлений до капіталізму грунт.

Розглянемо основні положення західної (а відтепер і нашої) партнерської технології, висловлюючи їх у зрозумілих для широкого загалу педагогів термінах.

• Учитель і його учень (учні) — ділові партнери у досягненні мети

• Основа співробітництва — контракт з точно визначеними обо в'язками, термінами, результатами, санкціями і фінансуванням

• Мета учня — опанувати важливий для нього предмет вивчення

• Мета педагога — допомогти йому в реалізації мети

• Відповідальність: 50% відповідальності учня, 50% — педагога

• Стимули: для учня — його наміри, для педагога — винагорода

• Організація процесу, максимальна самостійність учня, втру чання педагога лише тоді, коли учень загальмував

• Постійне формування узагальнених алгоритмів вирішення завдань

• Упровадження дієвих стимулів самомотивації

• Максимальна опора на індивідуальні особливості

• Використання найновіших засобів, що можуть сприяти при скоренню процесу

• Забезпечення нешкідливості процесу і збереження здоров'я учня

• Забезпечення індивідуального розпорядку дня

• Створення комфортних умов

У педагогічній пресі США, що, без сумніву, задає тон у західній педагогіці, все частіше зустрічаються слова: «партнерство», «співробітництво», «кооперація».

На Заході існує кілька різновидів цієї технології.

Основний — перехід на навчання за контрактами. Немає різниці, чи контракт укладається явно, чи він розуміється. Школа, кожен учитель беруть на себе певні, цілком визначені зобов'язання, таких зобов'язань вимагають і від учнів. Кожен відповідає за зроблений вибір. При цьому ніяких змін і послаблень на час дії взаємних зобов'язань не допускається. Виконання контрактів засвідчується незалежною експертизою.

Планування процесу здійснюється відповідно до замовленого рівня і можливостей учнів. Суттєву роль відіграє діагностика початкового стану. На її основі встановлюється внесок учителя. Якщо рівень початкової підготовки був низький, а педагогові пощастило його значно підняти, то саме за різницею визначається

175

Підласий І.П.

внесок педагога і диференційована оплата його праці. Вигідніше брати слабших учнів, а не навпаки. При цьому західні вчителі ніколи не беруть на себе надмірних зобов'язань, адже це буде виявлено незалежним тестуванням.

Партнерство не має жорстких схем. Це приблизно те ж саме, що у нас розуміється під творчістю. За винятком одного — без права на помилку. Тому педагоги вкрай обережно йдуть на порушення гарантованих схем. На творчість їх надихнути дуже важко. Ніхто не хоче ризикувати. Порівняйте з нашою легковажністю — половина шкіл і кожен другий учитель проголошують, що працюють у творчому режимі.

Технологічні схеми гнучкі. Нерідко зміна схеми відбувається прямо на уроці. У першій його частині педагог виступає в ролі майже авторитарного керівника навчального процесу, сприймається як джерело знань для учнів, а у другій частині він виступає як фа-цилітатор — помічник учня, «полегшувач» його праці. Схема загалом не нова і нагадує нашу організацію пізнавального процесу, коли у першій частині учитель сповіщає нові знання, розтлумачує їх учням, а далі приступає до практичного закріплення матеріалу.

Наступна схема класного партнерства використовує можливості взаємонавчання. Практикується робота в парах, трійках, мікрогрупах. Але це переважно для муніципальних шкіл. У приватних привілейованих школах взаємодопомога, співпраця учнів спостерігається нечасто. Багатії можуть дозволити собі дороге індивідуальне навчання, навчати своїх дітей у класах, де напов-нюваність не перевищує 2-6 учнів. Поширене індивідуальне консультування, додаткові заняття. Кращі учні надають репетиторські послуги за гроші.

Останнім часом партнерські стосунки дедалі ширше упроваджуються в усіх типах американської школи. Поштовхом до цього стало кілька причин: 1) проголошене президентом прагнення зробити Америку передовою інтелектуальною країною, 2) необхідність значно підвищити рівень підготовки випускників шкіл, чого особистісно зорієнтованими (поблажливими) технологіями домогтися неможливо, 3) добрі результати, одержані за допомогою педагогіки співпраці у колишньому СРСР, 4) популярна сьогодні в Америці ідея створення «більш м'якої і доброї держави», якій має відповідати і новий тип шкільних стосунків, 5) головну увагу треба зосередити на співпраці, а не на змаганні, бо це буде сприяти отриманню кращих результатів усіма учнями.

176

Практична педагогіка або три технологи

Виявилося, що у них, як і у нас, у щоденній практиці вчителі недооцінюють здібних і обдарованих учнів, з багатьма конфліктують. За даними американського професора П.Торренса, біля 30% відрахованих із шкіл та вузів (за нездібність, невстигання, розумову відсталість) складають особи обдаровані і навіть на-добдаровані. Ці дані схвилювали американців, і суспільство почало вимагати від навчальних закладів зміни стосунків. Партнерські моделі виявляються найдоцільнішими.

Кілька слів про такий вид співпраці, як «коопероване навчання». Дещо спрощено його можна витлумачити як поєднання зусиль учнів та педагогів для швидшого і більш ефективного досягнення поставлених цілей. Виділяються цілі індивідуальні та спільні для всіх. Саме для досягнення спільної мети учні кооперуються між собою, поєднують свої зусилля, що, у кінцевому підсумку, приводить до прискорення і полегшання навчання.

Коопероване навчання здійснюється у спеціально створених підгрупах, що виділяються у межах класу. Основою для виділення підгруп є однакове бачення і розуміння мети. Враховується також рівень підготовленості, здатність до взаємодій, особисті симпатії та спільність інтересів.

Американські дослідники Д.Джонсон і Р.Джонсон виділяють основні умови ефективності скооперованої діяльності:

1. учні розуміють свою взаємозалежність від інших членів групи і відчувають особисту відповідальність за досягнення групових цілей;

2. учні здійснюють взаємодію, під час якої допомагають один одному навчатися;

3. учні вчаться спільно працювати (див. Johnson D. W., Johnson R.T., Cooperation and Competition. Theory and Research. — Edina, 1989.)

Кооперовано організоване навчання відрізняється певними особливостями:

• підгрупи виділяються на тривалу перспективу, а тому до їх створення учитель підходить дуже виважено;

• розробляються свої стратегії, здійснюється планування для кожної з виділених підгруп;

• у процесі навчання члени груп діляться своїми знаннями, уміннями;

• кожен працює на повну силу, сумлінно, самостійно;

• за результат діяльності групи відповідальність несе кожен учасник;

177

Підласий І.П.

• робота кожного члена групи оцінюється під кутом зору до сягнення намічених цілей.

Не втерплю, щоб не покепкувати з американських «новацій». Ерудований педагог впізнає у цій схемі добре відомий у 30-і роки минулого століття, засуджений і відкинутий нашою школою так званий бригадно-лабораторний метод навчання, що мав приблизно такі ж самі ознаки. Клас ділився на бригади, кожна з них навчалася за своїм планом, за успіхи звітувався бригадир, оцінки усім учасникам виставлялися на основі його звіту.

Але продовжимо огляд західного варіанту кооперованого навчання (kooperative learning). Чому його вирішено допустити в школи країн, де традиційно головними є індивідуальні схеми підготовки? Бо педагогічний досвід і спеціальні дослідження переконливо довели, що групова робота учнів має цілу низку переваг. Виявилось, що працюючи в групі, учні швидше і легше досягають запроектованих рівнів навченості, вихованості, розвитку. Необхідно лише, щоб робота була належним чином спрямована та організована, а групи — відповідали певним вимогам. Основа диференціації — спільна мета, тобто її однакове бачення і розуміння учасниками групи. Важливо, щоб вона мала найвищий пріоритет і була в розумінні кожного учасника групи більш значущою за його індивідуальні цілі. Отже, учителеві при формуванні груп треба вникати глибше і виходити за межі традиційного поділу учнів за успіхами у навчанні.

Функції учителя в кооперованому навчанні набувають деяких нових ознак. Його головне завдання — вселити віру в учнів в можливість успішного досягнення мети та спонукати учнів до самостійного пошуку. Далі він виступає як фацилітатор — полегшувач, помічник, рівноправний учасник групи. Навантаження на педагога зростає. Адже він додатково має займатися формуванням в учнів здатності:

• координувати свою діяльність з діяльністю партнерів;

• ставати на позицію інших і змінювати свою позицію;

• надавати своїм партнерам допомогу і користуватися їхньою допомогою;

• рефлєксувати свої дії і дії інших членів групи;

• з повагою ставитись до кожної думки;

• вибудовувати міжособистісні взаємини з партнерами;

• надавати найвищого пріоритету досягненню колективної мети;

• не допускати переростання суперечностей у зіткнення по зицій та інтересів;

• попереджувати виникнення конфліктів.

178

Практична педагогіка або три технологи

Одна з нових і найбільш відповідальних функцій учителя — здійснення спільного з учнями аналізу процесу навчання. Останній аналізується не тільки під кутом зору отриманих результатів, але й доцільності обраних шляхів, способів вирішення поставлених завдань, ефективності кооперування зусиль, міжосо-бистісних взаємин тощо.

При дотриманні усіх необхідних умов, ефективність кооперованого навчання має бути високою. Проте воно не може займати всієї площини технології. Про інші різновиди цієї технології поведемо мову у наступних розділах.

У вітчизняній педагогіці помічено спроби популяризації ідей кооперованого навчання під назвою «спільно-розподіленої учбової діяльності». Пропаганда втілилася переважно в організацію нестандартних уроків типу «Що?Де? Коли?». Наслідуючи популярну телевізійну гру, де яскраво втілюється ідея кооперування зусиль учасників команд для досягнення спільної мети, учителі прагнуть пожвавити пізнавальний процес, зробити його більш ефективним.

'ПІВСТАВЛЯЄМО

Нашій малокомплектній сільській школі за наповнюваністю класів може позаздрити «найкрутіша» американська привілейована школа. Ось де простір для упровадження особистісно зорієнтованої та партнерської технологій! Цей, як мені здавалося, доречний жарт боляче сприйняли учителі. Пізніше я зрозумів, що інакше, як глум, подібне порівняння сприйматися не може. У них — це у них, а у нас — це у нас. У них двохсотлітній ринок, у нас — кримінальний базар. То ж, навряд чи доречно проводити паралелі і порівняння.

Сперечаємось

Чого гріха таїти, не всі українські педагоги сприйняли два-надцятибальну оцінку і перехід на 12-річний термін навчання. Ці питання постійно підіймаються в учительських аудиторіях, дискусія навколо них продовжується у пресі.

179

Підласий І.П.

Поясню свою точку зору просто, уникаючи політики. Якщо Україна зробила європейський вибір, то нам треба освоювати і європейський освітній простір, грати за правилами, прийнятими у Європі. Україну довго відштовхували, щойно у 2003 році наша делегація взяла участь в освітянському форумі в Берліні, де пообіцяла здійснювати свою освітню політику за європейськими стандартами. Отож, якщо ми не зійдемо з європейського курсу, то освоювати ці стандарти таки доведеться.

Інша справа, що вони дуже погано узгоджуються з нашими. Взяти хоча б оцінку. Наша стоїть на наявності чіткої межі між знанням і незнанням. Було як? 1,2 — не знає, 3 — межа, 4,5 — знає. Той, хто не переходив на рівень «знає», не переводився до наступного класу, не отримував атестату зрілості. Сьогодні за 12-баль-ною шкалою усі оцінки у нас позитивні. З усіма одиницями випускник одержує атестат, вступає до вузу. Межа між «знає» — «не знає» щезла. Як наслідок, відбулося суттєве зниження якості освіти. Освіту стали підміняти документами про освіту, які щедро видаються кому завгодно за хабарі.

Отож, треба було, запроваджуючи 12-бальну систему, зберегти таку важливу для нашого менталітету «планку», нижче якої опускатися не можна. Наші сусіди росіяни зберегли цю «планку» і результати у них суттєво вищі. Для порівняння: у 2003 році у славному місті Черкаси було видано 299 медалей на 250 тисяч населення, а у 9-мільйонній Москві — 500.

Нам треба опиратися на власні сили і можливості. Щоб не помилятися, треба реально прогнозувати майбутні зміни, тенденції, наш завтрашній день. Тоді буде зрозуміло, що і як, у якому обсязі, яких варіантах запозичати, змінювати й упроваджувати.

ОНСУЛЬТАЦІЯ

Як організувати проблемне навчання

Один з різновидів партнерської технології — колективний пошук знань. Він найкраще реалізується через вирішення у класі спільних проблем. Сьогодні ми мало спираємось на проблемне навчання. І даремно, бо у ньому приховані великі можливості, що можна використати в усіх технологіях.

180

Практична педагогіка або три технології

Технологія проблемного навчання не відрізняється особливою варіативністю, оскільки залучення учнів до активної пізнавальної діяльності спирається на ряд обов'язкових етапів, що мають бути реалізовані послідовно і комплексно. Важливим етапом ПбН є створення проблемної ситуації як відчуття розумового утруднення. Навчальна проблема вводиться в момент виникнення проблемної ситуації і має бути достатньо важкою, але посильною для учнів. її введенням і усвідомленням завершується перший етап. На другому етапі — вирішення проблеми учень перебирає, аналізує наявні в нього знання, уміння і найчастіше доходить висновку, що їх недостатньо для вирішення проблеми. Третій етап і скеровується на здобування усіма можливими засобами необхідних для вирішення проблеми знань, умінь. Він завершується виникненням «осяяння» («Я знаю, як зробити!»). Далі наступають етапи вирішення проблеми, верифікації (перевірки) отриманих результатів, зіставлення їх з вихідною гіпотезою, систематизації п узагальнення набутих знань, умінь.

Увесь технологічний ланцюжок ПбН побудований на мистецтві вчителя створювати посильні для учнів пізнавальні труднощі, здатні викликати розумове напруження та прагнення його здолати. Без тонкого відчуття ситуації проблемне навчання неможливе. Педагог, який не відчуває ситуацію, не орієнтується у пізнавальних можливостях своїх учнів, не запалює їх вогником пізнання, не зможе викликати і зворотну реакцію — прагнення пізнавати. За таких несприятливих умов проблемне навчання припиняється або перетворюється на псевдопроблемне.

Часто можна бачити, як учителі безконечно допитують учнів «як», «чому», «навіщо», ведуть процес на емоційному підйомі. Це добрі педагоги, але вони помиляються, думаючи, що використовують проблемне навчання. Насправді, тут відбувається підміна сутності яскравим засобом. Ні самі питання, скільки б їх не було і як би вони не ставилися, ні активна діяльність учителя, ні навіть активні відповіді учнів ще не забезпечують партнерства і колективного пошуку знань. Якщо запитання не викликають інтелектуальних труднощів, а вимагають простого відтворення почутого, якщо ці відповіді можна вичитати з підручника або вони містилися в щойно вислуханому поясненні вчителя — це не проблемне навчання. Найпоширеніша помилка при реалізації ПбН — покладатися на магічну силу проблемного запитання. Самі «чому», «як», «поясніть», «доведіть» — звуки порожні, якщо їм не передують «інтелектуальні головоломки», які глибоко зачіпають розум і душі учнів.

181

Підласий І.П.

Вимоги до проблемних запитань, завдань:

- містять ускладнення (інтелектуальні утруднення), які мають бути такого рівня, щоб учень, напруживши зусилля, міг їх здолати;

- будуть посильними для переважної більшості учнів класу і лежатимуть в колі їхнього «ближчого розвитку»;

- не будуть тривіальними, такими, що не викличуть інтелек туального утруднення;

- будуть цікавими, викликатимуть подив учнів, стимулювати муть прагнення знайти відповідь;

- викликатимуть бажання висувати гіпотези, зіставляти їх, пе ревіряти.

Учитель, який усвідомив необхідність керувати пізнавальною діяльністю учнів, буде пам'ятати, що пошук можливий лише за умови, коли сама проблема лежить в колі ближчого розвитку пізнавальних можливостей учнів. Скільки б учитель не намагався викликати відповідну реакцію, задаючи незліченні «як?» і «чому?», у нього нічого не вийде, якщо відповіді на них лежать поза межею нинішніх можливостей учнів. Так само, якщо учні знають відповіді на запитання вчителя, якщо вони не створюють мисли-тельних перепон, то й не потягнуть за собою відповідної реакції. Такі стимули лежать за межею проблемності.

Найнижчий рівень проблемного навчання забезпечується проблемним викладом. Перебуваючи на ньому, педагог сам вибудовує ланцюжок проблем, який тут же послідовно і доказово розплутує перед класом. Майстри викладання роблять це й ефективно, й ефектно, але учні при такому навчанні залишаються пасивними спостерігачами і лише зрідка допомагають учителеві.

Звичайно, самі знання стають більш доказовими, висвітлюється «ембріологія істини», розкривається генезис наукових ідей та їх практичне втілення. Недолік у тому, що учні залишаються «споживачами» знань замість того, щоб ставати їх відкривачами або хоча б співучасниками відкриттів.

Переваги проблемного викладу все ж є: підвищення емоційності, зацікавленості. Але, наголосимо ще раз, самостійну пізнавальну діяльність учнів суттєво поліпшити в такий спосіб неможливо. Проблемний виклад можна вважати лише першим кроком на шляху розвиваючого навчання.

На наступних і складніших етапах учня намагаються зробити співучасником дослідницького процесу, співавтором пізнання, змушують його проходити шлях першовідкривача істини. Педа-

182