Практична педагогіка або три технології

Сперечаємось

Права і обов'язки педагогів сьогодні — практичне питання №1. Що повинен робити педагог і що він робити не повинен? У вчорашній школі педагог не мав права на таке запитання. Як представник передового загону радянської 'інтелігенції, він відповідав за все. Сьогодні резонно запитує: чи моя це справа чергувати на дискотеці, переписувати дітей у мікрорайоні, фарбувати класи? Адміністратори примітивні як завжди — не хочете, виженемо. Довиганялися. 6 тисяч учительських вакансій вільні. А питання не зникає. Навпаки, воно з кожним днем загострюється і не зникне доти, поки школа не запрацює за ринковими законами: учитель робитиме тільки те, що передбачено його контрактом.

Ви готові до такого повороту подій?

К

оментуємо

Непізнаний Шаталов

Систему (технологію) В.Ф. Шаталова можна упроваджувати лише цілісно, бо ефект досягається визначеним поєднанням усіх її елементів. Аналізувати треба цілісно також. Можна знайти багато конкретних помилок, суперечностей, недоречностей, але на головну сутність технології це не впливає. В.Ф. Шаталов не претендує на докорінну перебудову навчання, у чому його найбільше звинувачували. «Моя система, — пише він, — це сукупність більш як 200 (а в іншому місці — понад 1000) нових методичних прийомів». На 102 сторінці своєї книги «Точка опори» автор між іншим зауважує, що ним створена «нова педагогічна система». Згодом це формулювання замінюється (на с. 159) поняттям «єдина методична система» і тут же називається п'ять, а потім і 6 її головних елементів.

Звичайно, можна зачепитися за подібні огріхи, що найчастіше й робиться, спаплюжити систему. Можна діяти грубо, відкидаючи все, можна — по-ієзуїтськи — кусаючи потроху, але боляче. Останній прийом застосовує відомий російський педагог В.П. Бес-палько. Розглядаючи місце системи В.Ф. Шаталова в історії

167

Підласий І.П.

педагогіки, він пише: «Не складає праці визначити, що система В.Ф.Шаталова відбиває принципи, характерні для І і II педагогічних епох. Дійсно, це праця вручну з великою групою учнів з використанням класної дошки, підручників і посібників («опорних конспектів»). Небажання перейти в епоху III (аудіовізуальних засобів) для В.Ф.Шаталова принципове. Він пише в своїй книзі «Точка опори»: «Чіткі записи на дошці сприймаються значно краще, ніж спроектовані на екран зображення». Попри всю авторитетність заяви, це суперечить висновкам із наукових досліджень і стійким тенденціям впровадження нових екранних наочних засобів.

Особливість шаталовської системи — всебічна інтенсифікація учительської праці та підключення до цієї праці в окремих функціях (контролювання, консультування, допомоги) самих учнів, що характерно саме для тих епох, на позиціях яких стоїть сам В.Ф. Шаталов.

Система В.Ф. Шаталова не є перспективною, про це свідчить майже повне затухання його послідовників. Це не означає, що вона є неефективною. Окремі її знахідки, безумовно, мають бути включені до арсеналу педагогічних здобутків.

За задумом, це система для всіх учнів, бо немає обмежень на вхідний рівень знань: вона добре і гнучко адаптується до кожного учня, незалежно від рівня його педагогічної запущеності і мотивації навчальної праці. Усі випускники класів Шаталова вступали до вузів, демонструючи «фактаж», тобто добре знання шкільної програми і вміння розв'язувати типові задачі. Але вже через рік вони стали звичайними «середнячками» і почали поступатися випускникам звичайних шкіл, які перевершували їх у загальному та інтелектуальному розвитку.

Ставиться мета досягнення, на думку В.П. Беспалька, другого рівня засвоєння навчального матеріалу. Деяка частина знань засвоюється і на першому рівні. В.Ф. Шаталов виділяє 5 рівнів засвоєння:

1. Ядро основних знань

2. Задовільний рівень оволодіння знаннями

3. Різнобічна добра підготовка

4. Відмінне засвоєнння навчального матеріалу

5. Творчий рівень мислення.

За досягнення кожного рівня ставиться відповідний бал: 1-І, 2-2 і т.д. «За такої невизначеності шкали оцінок, — пише професор В.П.Беспалько, — можуть зникати не тільки трійки,

168

Практична педагогіка або три технології

але навіть четвірки й п'ятірки, і всі учні будуть перебувати на такому ж невловимому п'ятому рівні» (Беспалько В.П. Слагаемьіе педагогической технологии. — М., 1992. — С. 164).

Продовжимо академічні звинувачення. Реалізується загальноприйнята шкільна програма і саме краща (швидша і якісніша) її реалізація доводить, на думку В.Ф.Шаталова, переваги створеної ним системи. В одній із робіт автор подає фантастичні швидкості освоєння змісту програми — понад ЗО біт\сек. Це сумнівно, бо навіть просте прослуховування навчального матеріалу рідко коли йде з подібною швидкістю, для розуміння, усвідомлення й засвоєння ця швидкість недосяжна. Учні В.Шаталова випереджували всі календарні строки і за один рік засвоювали матеріал двох і більше років навчання.

Основна знахідка автора — так звані листи опорних сигналів, в яких реалізована стара педагогічна ідея мнемотехніки на новому рівні і в особливому виконанні. Ще в стародавні часи для полегшення запам'ятовування і відтворення прочитаного використовувалися «опори» для полегшення відтворення — спеціальна символіка, кодування, упорядкування, римування або візуалізація.

Мнемонічна основа визнається і самим автором. Плідність стародавньої ідеї доводиться успіхами учнів. Проте не можна погодитись з абсолютизацією опорних сигналів, треба визнати і їхнюю обмеженість, якщо не цілковиту непридатність. Недоліки мнемотехнічного навчання відомі так давно, як і сама мнемотехніка, і ці недоліки стосуються й опорних сигналів В.Ф. Шаталова.

Нинішні дослідники доходять висновку, що ЛОС можна використовувати в таких ситуаціях навчального процесу: 1) коли немає інших засобів візуалізації навчального матеріалу; 2) для оперативного забезпечення деякої наочності безпосередньо під час розповіді, лекції з використанням дошки й крейди; 3) в початковій школі, де мова логічних схем і графіків ще недоступна учням; 4) в тих випадках, де потрібне механічне запам'ятовування матеріалу.

Мотивація навчання у В.Ф.Шаталова займає чільне місце і це зрозуміло й виправдано: з цього розпочинається все. Гасло педагога: «Учень повинен навчатися переможно!» І все, що робить В.Ф.Шаталов скеровано на створення для цього сприятливих умов та навіювання учневі впевненості в своїх силах.

Використовуються лише «ручні» системи керування. Це добре і погано. Добре, бо олюднюють педагогічні стосунки, а погано, бо ускладнюють працю вчителя й учнів. А В.Шаталов включає в

169

Підласий І.П.

цей ланцюжок ще й батьків — і вони мають вносити свою частку праці в переможне навчання їхніх дітей. «При удосконаленні педагогічних систем, — пише В.П.Беспалько, — життєздатними залишаються лише ті положення, які, підвищуючи їх ефективність, роблять водночас працю вчителя все більш легкою, творчою і привабливою» (Там само. — С.169).

Запропоновані В.Шаталовим способи управління створюють для педагогів підвищене навантаження по слідкуванню та контролю за діяльністю учнів. Цього ефекту можна досягти легше, застосовуючи електроніку, що заощаджуватиме сили й здоров'я педагогів та учнів.

Висока майстерність учителів у системі В.Ф.Шаталова є визначальним фактором. Вона (майстерність) складається з обов'язкових для реалізації компонентів відповідних професійним якостям педагогів. Висока інтуїція, імпровізаторський талант, винахідливість, натхнення посідають у системі значне місце.

В.Шаталов використовує традиційний, але дещо трансформований урок. Запроваджуються елементи різновікового навчання. Використовуються різноманітні і винахідливі способи обліку, а також контролю знань учнів, що формують їхню самостійність та відповідальність, взаємодію й співробітництво між ними.

Практична реалізація системи В.Ф.Шаталова наштовхується на значні труднощі, це вказує на її низьку технологічність, значну залежність від особистості педагога. Ефективність цієї системи, і це підкреслюється в більшості критичних розборів, значною мірою обумовлюється великою талановитістю її творця. «Орієнтування системи переважно на «ручне» управління робить цю систему практично невідтворюваною, а тому в цілому безперспективною, хоча й низка розроблених в ній методичних прийомів може бути використана для створення педагогічних технологій з переважно автоматичним виконанням (опосередкованим) основних операцій навчально-виховного процесу (Там само. — С. 172).

Можна багато з чим погодитись, але основне, як на мою думку, уникло від пильного ока критиків. Кожен розуміє шкільні проблеми по-своєму і в цьому наша трагедія. Немає об'єктивності в оцінках, і це завжди буде давати підстави для найрізноманітнішого витлумачування процесу. Ніхто, мені здається, не зміг чи не наважився подивитись на навчально-виховні проблеми очима автора. Тому Шаталов для них і для нас досі залишається непізнанним.

170

Практична педагогіка або три технології

Хочемо ми чи ні — основним показником технології є результат. У Шаталова він вагомий: 58 кандидатів і 11 докторів наук, тисячі висококласних фахівців з числа його учнів засвідчують, що малоефективною технологією таких результатів не досягнути. Критики чіпляються за масову практику — вона не підтверджує таких результатів. Та саме це найбільше підкріплює новизну та ефективність технології.

Україна зробила свій вибір — упроваджує 12-річну систему шкільного навчання. А Шаталов запитує — навіщо вводити 12-річне навчання, коли шкільні програми без усякої шкоди для якості навчання можна проходити за 9 років? Навіщо плодити допоміжні школи і колонії для неповнолітніх злочинців, коли усіх дітей можна добре навчати і виховувати у звичайних школах? А ці безконечні крокодилячі сльози з приводу здоров'я учнів! Шаталов зробив просто: віддав 70 годин математики на два додаткових уроки фізкультури на тиждень.

Шаталов передбачив ринкові стосунки в освіті. Нагадаємо, що його звинувачували, ніби свою систему він вивів з власного довгого досвіду репетиторства. Репетиторство, як відомо, грунтується на точному встановленні прогалин у підготовленості учня та знаходженні точних способів швидкого заповнення цих прогалин у системі знань, формування, як того вимагав замовник, гарантованого рівня навченості для вступу до обраного вищого навчального закладу. За технологією співпраці ефект досягався завжди, підтверджуючи тезу — можна добре навчити кожну нормальну дитину. Це дуже переконливий аргумент на порозі комерціалізації освіти, упровадження ринку педагогічних послуг.

V-гПЕРЕЧАЄМОСЬ

На адресу педагогіки співробітництва було висловлено багато критичних зауважень, проте далеко не всі вони справедливі. Наприклад, висувалася думка, що відповіді біля дошки за опорними сигналами — це легалізовані підказки. Багато заперечень стосувалося доцільності зміни відносин між учителями й учнями. Частина критиків вказувала на значну частку авторської майстерності у технології співпраці, що унеможливлює її повторення в інших умовах.

171

Підласий І.П.

Щодо відповідей з підказками, то їх не можна огульно відкидати. Для середніх і слабких учнів опорні сигнали стають необхідною допомогою і допомагають добре відповідати уроки. Дати розгорнуту відповідь навіть за готовим аркушем може лише той учень, який знає матеріал, що в ньому закодовано, і те, як це було зроблено. Адже учень «озвучує» аркуш щойно відтворений ним самим. Тут застосовано прийом, подібний до того, що має місце на усних екзаменах: учню надається певний час на підготовку відповіді, що витрачається на складання письмового плану. І перенесення цього прийому в методику поточного опитування — крок дуже раціональний. Адже усне відтворення засвоєного матеріалу без будь-якої опори — справа важка, від більшості учнів вона потребує значного напруження.

Особливо гострою була критика досвіду В.Ф. Шаталова. Ілюзійною визнана його теза про рівність і талановитість усіх школярів, можливість усіх учнів навчатися переможно. Не знайшов розуміння і підтримки досвід прискореного вивчення математики. Економія часу і пришвидшення навчання відбуваються внаслідок спрощення змістового боку. Висока, а не показова успішність вимагає ґрунтовного опрацювання матеріалу, великих витрат часу. Вказувалося й на те, що у В.Ф. Шаталова учні знають не навчальний матеріал, а його конспект.

Певною мірою справедливі зауваження, нібито методика Шаталова — це система натаскування учнів, яка забезпечує переважно механічне запам'ятовування і мало сприяє розвитку інтелекту школярів. Сьогодні у просторі ринкової педагогіки у цьому не вбачається нічого незвичайного. По-перше, на ринку педагогічних послуг треба видати конкретний продукт — чітку відповідь учня, і з цим завданням методика справляється блискуче. По-друге, репетиторські послуги, що передбачають «натаскування» перед відповідальними екзаменами, досить витребувані на ринку педагогічних послуг, і коротшого шляху, ніж застосування опорних сигналів для вирішення завдання, не існує. Для подолання «розвиваючого обмеження» технології, В.Ф.Шаталов увів уроки самостійного складання аркушів з опорними сигналами, спеціальні заняття для розв'язування задач, уроки відкритих думок.

1. Чи порушили ці нововведення сутність технології?

Технологія співпраці, як і інші педагогічні технології, допускає багато модифікацій, пов'язаних з іншою організацію окремих елементів процесу. Серед найбільш відомих модифікацій цієї технології — стимулювання й розвиток ініціативності учнів, виховання у

172

Практична педагогіка або три технології

ллх прагнення до творчості та самостійності в роботі. Але тут на передній план виступає не операційний, а мотиваційний бік діяльності учня.

2. Якого рівня мають досягнути нововведення у технології, щоб її можна було вважати новою?

М

ІРКУЄМО

Що було потім? У тому числі, і несприйняття, огульна критика, пересмикування. Виправлення, зміни, доповнення. Це про наших учнів і учителів написав один німець: «Дайте їм карту зоряного неба, яку вони бачать уперше, і на ранок ви отримаєте її назад виправленою».

Технологію неприязно зустріла більшість теоретиків. Найважливіше те, що педагогіка співпраці — не вигадана теоретична модель, а висунута практиками система побудови навчально-виховного процесу, що забезпечує досягнення запроектованого результату. У педагогіці співробітництва практика випередила теорію, і це не могло не привести до її гострої критики з боку офіційної заідеологізованої радянської науки. «Кто разрешил?» — негласно стояло за кожним випадом на адресу педагогів-новаторів.

Технологію не сприйняла значна частина учителів-практиків, бо вона змінювала найсуттєвіше — стосунки між учителями і учнями, вимагала перевести їх з авторитарних на партнерські. Ось витяги з учительських листів до редакції газети «Радянська освіта»: «Ті, хто обстоює співробітництво, що межує з панібратством, сприяють утвердженню анархії в школі. Загальному падінню дисципліни. А без належної дисципліни неможливо ні дати учням глибокі знання, ні виховати їх»; «Педагогіка співробітництва не зможе прищепитися у звичайній школі»; «Незважаючи на те, що новатори поставлені в значно сприятливіші умови, ніж основна маса вчителів, результати їхньої роботи, однак, сумнівні...»; «Що ж то за новатор, який має всього кілька годин навчального навантаження, та й то в педагогічних класах, учні яких уже бачать себе студентами педвузів?»; «Ідеї є, а практичні результати сумнівні...» (РО, 9 лютого 1988 року).

Зрештою, від первісно задуманої технології співпраці мало Що залишилося — її розшарпали удосконаленнями і «удосконалювали» до того часу, поки хтось не сказав — а що ж тут нового, так ми всі тепер працюємо.

173

Підласий І.П.

V-гПЕРЕЧАЄМОСЬ

Чому школа з часом відійшла від технології співпраці і сьогодні стоїть на переважному використанні елементів різних технологічних схем, сполучених між собою довільно або навіть випадково? Причини зрозумілі — усе рухається й розвивається доти, доки є люди, що його рухають, або міцно сформувалися усталені способи діяльності. Педагогіка співпраці не встигла пустити настільки міцні корені, щоб стати домінуючою. Вона вимагає більших витрат енергії і часу. Природно, педагоги, не заохочені працювати краще (а таких завжди більшість), намагалися позбутися зайвого клопоту.

Найголовнішою причиною відмови від багато у чому прогресивних ідей педагогіки співпраці стала відсутність мотивації педагогів до її упровадження. Технологію намагалися упровадити звичним для командно-адміністративної системи способом — тиском згори. Учителів зобов'язували вивчати передовий досвід, працювати «за Шаталовим», «за Лисенковою», «за Ільїним». Звичайно, такі стимули не могли серйозно спонукати широкі маси педагогів на освоєння досить важкої технології, пов'язаної, до того ж, з перебудовою стосунків з учнями.

Які стимули, на Вашу думку, можуть спонукати сучасних педагогів до вивчення і упровадження партнерської технології? Гроші чи щось інше?

ІЄМО

У Я-

Західний варіант

Радянському варіанту педагогіки співпраці за основною сутністю відповідає партнерська педагогіка західного зразка. Оскільки між комуністичною і капіталістичною системами точилася непримиренна ідеологічна боротьба, вивчення і порівняння між собою цих технологій не проводилося. Допускалася лише критика педагогіки і школи «загниваючого капіталізму». Та ось минули перші 12 років побудови капіталізму в Україні і сьогодні ми не лише уважно придивляємось до здобутків західної педа-

174