Опорні сигнали В.Ф. Шаталова

Особливо треба зупинитися на опорних сигналах, винайдених В.Ф. Шаталовим. Це не схема, а набір ключових слів, знаків та інших опор для думки, особливим чином розміщених на аркуші паперу.Сигнал дозволяє учням згортати і розгортати запропонований для вивчення текст, і сама ця операція згортання і розгортання, доступна кожному учню, значно полегшує розуміння і запам'ятовування матеріалу і, що важливо, цілком виключає

149

Підласий І.П.

можливість зазубрювання. Учні не тільки стежать за думкою вчителя під час його розповіді, але вони тепер можуть самі проходити шляхами вчительської думки, як у лабіринті. Дотепер ми знали лише один метод розвитку мислення — проблемний: думка викликається запитанням. Але у частини учнів думка настільки слабка, що вона остаточно завмирає при зустрічі з незначними труднощами. Звичайно, учителі сварять таких учнів за небажання думати або залишають їх у спокої — у спокої, але без допомоги. Педагогіка співробітництва звертає увагу навіть на найменшу здатність до мислення. Ні спонуканнями, ні примусом, ні індивідуальними додатковими заняттями цього домогтися не можна, тому що при таких низьких рівнях здібностей і успішності самолюбство відіграє вирішальну роль. Ми не перевиховуємо дітей. Якщо два співробітники в одній кімнаті почнуть перевиховувати один одного, нічого, крім скандалу, не вийде. Ми намагаємося не зачіпати особистості дитини, не принижувати її, вказуючи на недоліки і помилки. Ми створюємо в класі атмосферу праці і цілеспрямованого прагнення, загальної доброзичливості, і тим утягуємо дітей у працю. Від цього вони стають розумнішими і добрішими.

Оскільки педагог позбавляється засобів примусу, то йому починає здаватися, начебто він неспроможний керувати класом. Але у нас у всіх є всесильний педагогічний засіб — дитячий колектив, здатний втягувати в роботу усіх, не змушувати, а саме втягувати. Урок — це колективна праця, колективна творчість вчителя і дітей. У багатьох з нас учні беруть участь навіть у побудові уроку і виборі методів: ми навчаємо дітей працювати на уроці колективно.

Оцінка робіт

Конспекти В.Ф. Шаталова привернули загальну увагу, ними користаються викладачі різних предметів у технікумах і вузах — від опору матеріалів і літаководіння до теорії держави і права. Причина успіху ще й у тім, що опорні сигнали вирішують одну з найскладніших педагогічних проблем масового навчання: вони дозволяють перевіряти домашню роботу учня у згорнутому вигляді — одного погляду вчителя на опорний сигнал досить, щоб справедливо оцінити роботу кожного учня на уроці. Коли учень працює систематично, кожний день, не сподіваючись на те, що його не викличуть і не спитають, він швидко розвивається, він більше не числиться у відстаючих. Це так надихає учнів різного

150

Практична педагогіка або три технологи

віку — від молодших до старших, що подальша робота в атмосфері успіху не додає особливої праці. Успіх дітей залежить, зокрема, від повторення. Багаторазові повторення із залученням трьох видів пам'яті — зорової, слухової і моторної — приводить до того, що хоче учень чи не хоче, він усе одно буде знати і вміти усе, що треба: йому можна ставити оцінки, а можна і не ставити.

TIT. Амонашвілі взагалі не ставить маленьким дітям оцінок. С.М.Лисенкова не ставить двійок, тому що всі її діти встигають. В.Ф. Шаталов у випадку невиконання роботи залишає порожню клітину у відомості щоденного обліку знань. Форми різні, а суть одна — навчання без примусу.

Особливо це стосується молодших класів. Учитель початкової школи, який ставить погані оцінки, а іноді і двійку за двійкою, який не вміє користуватися похвалою, заохоченням, нетерплячий у чеканні результатів, не вірить у дітей, — такий учитель вкрай небезпечний для школи, він може назавжди відбити прагнення у дитини учитися. Навчанню без примусу повинні навчати у педагогічних училищах. Які Навчанням без примусу.

У наших методиках немає колективної роботи над помилками. Якщо діти припускаються помилки, виходить, у чомусь помилився вчитель — він повинний знайти відповідний прийом. Учителю мало знати свій предмет, він має знати дитяче незнання і поважати його — розуміти його справжню причину й усувати її, не намагаючись вдаватися до силових прийомів. Ледачих дітей набагато менше, ніж нам здається, діти стають ледачими, коли перед ними виникає завдання, з яким вони не можуть впоратися: дитячі лінощі у більшості випадків — захист від педагогічної агресії вчителя. Ми маємо справу з дітьми і підлітками, у яких ще не зміцніла воля і не розвинулося почуття обов'язку. Але і воля, і почуття обов'язку зміцнюються не закликами й покараннями, а тим, що учень реально, щодня виконує свій обов'язок навчання і отримує від цього задоволення і радість. Ми не кажемо: « Треба, щоб діти полюбили працю», ми не говоримо: «Учитель повинен привчати дітей до праці», ні, хід думки зворотний: якщо користуватися педагогікою співробітництва, то діти будуть звикати до праці і полюблять її, у них розів'ється відповідне почуття.

7. Ідея вільного вибору

Щоб діти почували себе партнерами педагога в навчанні, треба, де тільки можна, надавати їм право вільного вибору. Ш. Амонашвілі залишає на вибір навіть найменшим дітям — яку задачку

151

Підласий І.П.

вирішувати. В.Ф. Шаталов задає учневі сто задач, щоб він сам вибирав для вирішення будь-які з них і в будь-якій кількості. У С.М. Лисенкової діти самі вибирають, які важкі слова учитель повинен написати на дошці при роботі над переказом. У І.П.Волко-ва дітям дають лише тему — «робимо лицарів», «робимо літаки», «робимо копії пам'ятників архітектури» але як робимо, з чого робимо — це цілком дається на вибір дитини. Воля вибору — найпростіший крок до розвитку творчої думки. Багато дітей не здатні до винаходу, вигадки, але навіть нетворчі здатні зробити вибір.

Діти швидко розвиваються, коли вони знаходяться у ролі вчителів. У С.М. Лисенкової усі учні за чергою ведуть клас, уголос коментують роботу. Як справжні педагоги, навчають другокласників старші хлопці у І.П.Волкова. Цілком відповідають за події дня чергові команди у школі №5 Дніпропетровської обл. (Р.Г. Подболотова). Старшокласники В.Ф.Шаталова постійно перевіряють зошити молодшого класу. Учні повинні допомагати один одному, але не можна, щоб вони ставили оцінки.

Ідея випередження

Ця ідея по-різному проглядається в роботі кожного з нас, але до неї прийшли усі. На рік, на два випереджає програму В.Ф. Шаталов, за півроку, за рік розпочинає вивчати важкі теми С.М. Лисенкова. Задачі для старшокласників дає шестиліткам і першокласникам І.П.Волков. Важкі головоломки, непосильні й дорослим, дає дітям Б.П.Нікітін. Випередження програми дає учням задоволення, викликає гордість: учитель перестає залежати від програми, він вільніше розпоряджається часом на уроках. Важливим відкриттям треба вважати велику і малу перспективу С.М.Лисенкової. Дотепер учитель на уроці лише повторював матеріал і пояснював новий, він знав лише «учора» і «сьогодні». С.М. Лисенкова уперше вводить на урок «завтра». Крім повторення і пояснення нового, вона відводить певний час для вивчення матеріалу, що його учні будуть проходити через п'ятдесят чи навіть сто уроків. Виявляється, це розумно і необхідно/тому що багатьом дітям не вистачає передбачених програмою уроків. На засвоєння теми одним дітям потрібно п'ять уроків, іншим — п'ятдесят. Поволі, заздалегідь підбираючись до майбутньої складної теми, С.М. Лисенкова дає всім дітям необхідний час для дозрівання думки. При цьому сильні діти одержують можливість відповідати на питання, що ще не вивчалися в класі, користуватися інтуїцією, від чого швидше розвиваються і не нудьгують

152

Практична педагогіка або три технології

серед слабших дітей, не відвикають від роботи, як це часто трапляється. Наш загальний досвід показує, що найбільше виграють від співпраці сильні учні, «головний резерв учителя». їх ніщо не стримує, вони ведуть за собою колектив.

Ідея великих блоків

Досвід показує, що коли матеріал зводиться у великі блоки, то з'являється можливість значно збільшити обсяг вивченого при значному зниженні навантаження на учня. По десять — двадцять уроків поєднує в один блок В.Ф. Шаталов, на одному уроці розкриває зміст і красу великого матеріалу Є.Н.Ільїн, зводить у єдине навички різних професій І.П. Волков, докладно розробляє способи викладання великими блоками П.М.Ерднієв, по п'ять-шість великих творчих справ за день проводять на комунарських зборах за методикою І.П.Іванова, експериментує з ідеєю «занурення» М.П.Щетинін. У великому блоці легше встановлюються логічні зв'язки, легше виділяється провідна ідея, легше показати її учням. Учитель одержує можливість поставити перед дітьми складну, і тому цікаву задачу: справимося з матеріалом десяти уроків за один урок? Вивчення матеріалу блоками звільняє дитину від страху перед труднощями: блок пройдений, основна думка схоплена — і учень не боїться, що він не зрозуміє її і відстане. Він спокійно працює далі, усвідомлюючи деталі і подробиці.

Ідея відповідної форми

Урок повинний за формою відповідати предмету. На уроках математики В.Ф. Шаталов, доводячи теорему, не допускає жодного зайвого слова — розповідь учитель-математика повинна бути абсолютно точною. На уроках творчості І.П. Волкова діти шумлять, смикають учителя, звертаються до нього з тисячею запитань. Є.Н. Ільїн, аналізуючи художній твір, домагається, щоб і аналіз мав художню форму: для цього він використовує ті ж прийоми, за допомогою яких письменник створює свій твір: прийом, запитання і деталь: виходить художній аналіз художнього твору.

Ідея самоаналізу

Труднощі шкільного навчання виникають зокрема від того, що це єдиний вид роботи, який людина сама не може оцінити — вона має потребу в оцінці вчителя. Тим часом лише того можна назвати самостійною, незалежною людиною, хто може сам винести точну оцінку своїй роботі, не завищену і не занижену, хто привчений науково аналізувати свою діяльність. Виявилося, що всі ми, хоч і по-різному, учимо дітей індивідуального і колективного

153

Підласий І.П.

самоаналізу. Є.Н. Ільїн підводить своїх учнів до роздумів про власне життя: «А як вчиняю я? А який я є?» Досить розвинутий колективний анализ відповіді учнів біля дошки у методиці В.Ф. Шата-лова, тому що оцінка за роботу в цьому випадку не ставиться, і учні не бояться робити зауваження тому, хто відповідає, вільно обговорюють його роботу. Ш.А.Амонашвілі спеціально навчає маленьких дітей оцінним діям і судженням. Його учні перевіряють і оцінюють роботу товаришів (природно, не виставляючи оцінок), рецензують письмові роботи один одного. При цьому вони корис-таються еталонами, щоб їхні судження були змістовними. І, звичайно, чи не головним елементом виховання є колективний аналіз загальної роботи в методиці І.П.Іванова, творчо використаний В.А.Караковським, М.П.Щетиніним і багатьма іншими педагогами. За цією методикою кожна загальна справа — чи продуктивна праця, чи піонерський збір, чи комсомольські збори, чи вечір відпочинку, чи похід — словом, кожна справа обов'язково повинна бути проаналізована його учасниками, інакше робота вважається незакінченою. Навчання учнів колективному самоаналізу — справа довга і важка, вона вимагає великої майстерності від педагога, але саме так виникає і зміцнюється атмосфера співробітництва дітей і дорослих, учні почувають себе господарями в піонерській і комсомольській організації, привчаються стежити за ходом спільної праці, уболівати за загальну справу: швидко розвиваються їхні суспільні навички. Неможливо переоцінити дисциплінуюче значення такої роботи. Коли учні знають, що їхня праця буде оцінена не тільки вчителем, але й колективом, то вони і поводяться гідно, і працюють набагато старанніше.

Інтелектуальне тло класу

Відомо, що на кінцевий результат навчання і виховання учня більше за все впливає родина, а із шкільних факторів, як показують дослідження, найважливіше за все не освіта вчителя, не матеріальні витрати на навчання, і навіть не кількість учнів у класі, а життєві цілі, що ставлять перед собою однокласники учня. Якщо в класі розвинуте прагнення до знань, до досягнення великих цілей, то кожен учень буде краще учитися. На загальні цілі і цінності класу дуже впливає його «інтелектуальне тло» (термін В.О.Сухомлинского). Щоб створити обстановку співробітництва, учитель намагається підсилити прагнення до різноманітних знань, а не тільки шкільних. В.Ф.Шаталов проводить безліч екскурсій, у його класі завжди є набір папок з газетними вирізками

154

Практична педагогіка або три технології

найважливіших статтей, які має прочитати кожний. С.М. Лисен-кова намагається давати якнайменше письмових завдань додому, щоб звільнити час дітей для читання. І.П.Волков ввів у реутов-ській школі №2 «Творчі книжки», куди записуються всі роботи, виконані школярем, чи то технічна модель, доповідь з біології, чи урок, проведений шестикласником-педагогом у другому класі. Така книжка разом з іншими засобами допомагає виявляти, розвивати і враховувати найрізноманітніші здібності і схильності дитини — це необхідно для майбутньої професійної її орієнтації. У цьому ж напрямку працюють «кафедри» М.П.Щетиніна, допомагаючи дітям досягти найвищих результатів хоча б в одній справі.

13. Колективне творче виховання

Ленінградський педагог І.П.Іванов, професор, доктор педагогічних наук, розробив ідею колективного творчого виховання, що була втілена в роботі «Фрунзенської комуни» 308-ї ленінградської школи, у піонерському таборі «Орля» та безлічі інших шкіл, піонерських таборів; використовують комунарську методику у своїй роботі В.А.Караковський, М.П.Щетинін. Сутність методики полягає в тому, що учнів — з першого класу до випускного — навчають колективній суспільній творчості. Основне правило — «Усе творчо, інакше навіщо». За довгі роки придумано безліч колективних творчих справ на користь людям, для школи, для свого класу.У них бере участь весь колектив — розподіл на виступаючих і слухаючих, на пасив і актив виключається. Методика колективного творчого виховання дає винятково високий педагогічний ефект, на ній виросли сотні тисяч школярів.

Творча продуктивна праця

Продуктивна праця відразу зайняла важливе місце в педагогіці співробітництва. Уже в 1959 році «Фрунзенська комуна», об'єднання ленінградських школярів, виїхала до підшефного колгоспу Єфимовського району — це був один з перших таборів праці і відпочинку в країні; з організації продуктивної праці на молокозаводі розпочала свою роботу комунарська школа №308; відомо, як організована продуктивна праця учнів у експериментальних школах М.П. Щетиніна. Особливість праці в комунарсь-ких колективах у тому, що учні постійно винаходять — як поліпшити роботу? Як прикрасити її? Як зробити більш радісною й ефективною? З'єднані в колектив, звиклі до співробітництва з дорослими школярі не губляться, коли зіштовхуються з

155

Підласий І.П.

негативними явищами на виробництві, намагаються працювати краще, допомагати один одному.

Творче самоврядування

На тих же принципах будується і шкільне самоврядування. Увесь актив у школі, у піонерській і комсомольській організації змінюється кілька разів на рік, тому що дітям і підліткам не можна занадто довго ходити в активістах. Самоврядування розглядається не як керування без дорослих — навпаки, дух співробітництва змушує школярів шукати допомоги в старщих друзів. Як тільки на ділі здійснюється принцип «Усе творчо, інакше навіщо», школярі самі не хочуть вирішувати справи без дорослих, тому що вони прагнуть до високих результатів роботи.

16. Співпрацяз батьками

Педагогіка співпраці вимагає, щоб діти відкрито, довірливо ставилися до дорослих — у школі й родині. Для цього потрібні не однакові вимоги, як прийнято говорити, а дружні, товариські стосунки з дітьми в родині. Ми не робимо навіть найменших критичних зауважень про дітей на батьківських зборах. Не можна сварити дітей з батьками. Учитель не повинний скаржитися батькам на дітей у щоденниках, розпалювати змагання між батьками, вивішувати відомості успішності за місцем роботи батьків. Ми намагаємося показати батькам, що їхні діти навчаються добре, учимо любити своїх дітей. Досить нам бігати по хатах і стукатися в двері: «Ваша Надя не вчить уроків». Якщо ж учень вимагає уваги і допомоги, то треба надавати її доти, поки він міцно не стане на ноги. Краще витратити на одну дитину хоч рік, говорив Ф.Я, Шапиро, чудовий ленінградський вихователь, ніж кидатися від одного важкого до іншого.

Особистісний підхід

Увесь цей комплекс методів і методик приводить до ідеї особистішого підходу до дитини замість індивідуального. У школу приходять не учні — істоти, зайняті навчанням, ні, перед нами особистості. Кожний із школярів приносить до школи свій світ почуттів і переживань, нічим не відрізняється від світу вчителя, — у цьому розумінні педагог і дитина зовсім рівні, вони обоє знають радість, страждання, сором, страх, задоволення, почуття поразки і почуття перемоги. Скільки б не говорили про необхідність індивідуального підходу, учитель, перевантажений уроками і справами, не може здійснювати його повною мірою. Педагогіка співробітництва виробляє такі прийоми, при яких кожен учень

156

почуває себе особистістю, відчуває увагу вчителя особисто до нього. Це виявляється насамперед у тому, що кожний учень на кожному уроці одержує оцінку своєї праці, і в тому, що кожний вибирає завдання на свій смак, і в тому, що позашкільна творчість кожної дитини одержує визнання й оцінку, і, нарешті, у тому, що кожного на ділі, а не на словах і не в закликах поважаємо, що ніхто не образить дитину підозрою в нездатності, усі захищені у своєму класі і у своїй школі.

Учнів, що виростають в атмосфері співпраці, можна описати так: усі вони вміють і люблять думати, процес мислення для них — цінність; усі мають дидактичні здібності", кожний може пояснити матеріал іншому; усі мають організаторські і комунікативні здібності; усі тією чи іншою мірою зорієнтовані на людей; усі здатні до творчості; усі мають почуття соціальної відповідальності. Ми бачимо таких школярів щоразу, коли випускаємо їх зі школи. Якби у класі учився син чи онук кожного з нас, ми не могли б дати йому більше, ніж даємо кожному учневі. У цьому найвища індивідуалізація навчання і виховання.

Співробітництво вчителів

У кожного з нас від 25 до 40 років педагогічного стажу, ми разом навчили величезну кількість дітей, ми працювали в багатьох шкільних колективах, бачили різних учителів, директорів, інспекторів. Може видатись, що педагогіка співробітництва дуже складна, незастосовна, недосяжна. Але наш досвід підказує, що будь-який учитель може здійснити її принципи, хоча, звичайно, не за один місяць і не за одну чверть. Хто зрозуміє цю педагогіку, незабаром помітить поліпшення у своїй праці. Адже для педагогіки співробітництва не потрібно ніяких особливих умов — при використанні тих самих програм і підручників кожний може почати перебудову у своєму власному класі, якщо він учитель, у своїй власній школі, якщо він директор. Ми хотіли б, звичайно, щоб ідеї нової педагогіки поширилися якомога ширше, але ми проти упровадження їх — проти того, щоб одних учителів ставили за приклад іншим, щоб когось хвалили за застосування нового, а когось іншого засуджували за те, що він навчає по-своєму. Не можна протиставляти дітей у класі, не можна і вчителів протиставляти один одному. Учителі працюють з дітьми, від того вони й самі почасти як діти — і в цьому їхня професійна сила, а не слабість.

Тільки зберігаючи в собі деяку дитячість, дитяче самолюбство, ранимість, здатність до наснаги, тонкість почуттів, можна зрозуміти

157

Підласий ІП.

дитину, відчути дітей, прийняти кожного хлопчика, кожну дівчинку як особистість. Будемо освіжати свої стосунки з дітьми, будемо обновлятися самі, будемо співпрацювати з дітьми і між собою.

Сперечаємось

Ось так, колеги, була викладена сутність технології співпраці у першому авторському документі. Як на мій погляд, — зрозуміло, дохідливо, переконливо. Так задумали, випробували і упровадили її розробники — педагоги-новатори. Тому, хто хотів її використовувати, не треба нічого змінювати, переінакшувати, додавати.

Але без «творчості» ми не можемо: нормою є перекручування ідей і думок, їх суб'єктивне витлумачування, довільне втілення. Кожен читає, розуміє і оцінює прочитане на свій розсуд. У принципі, це нормально. Але звинувачувати авторів у тому, що їхня технологія не працює, якщо ви змінили її параметри на власний розсуд, — свинство. Це взагалі позбавляє сенсу будь-яку технологію.

Те, що творили з технологією далі, — наочна і гірка ілюстрація до висновків першого розділу. Повторимо: технологію треба брати і застосовувати без змін, тоді досягається результат, гарантований виробниками. Якщо ж технологічні схеми переінакшуються, з них щось викидається, то гарантії отримання обіцяного продукту немає. Спробуйте витягти з годинника якусь деталь — чи йтиме він? Телефонний апарат, придбаний за чималі гроші, буде надійно працювати лише у гарантованих виробниками умовах. Якщо ви змінили ці умови, то хіба апарат у цьому винний?

Щоб усі були задоволені, ніхто нікого ні в чому не звинувачував, треба досконально вивчити технологію заздалегідь, провести її експертизу за наведеними вище критеріями. Тоді не буде непорозумінь, непотрібної критики і взаємних звинувачень. Адже кожна технологія працює за принципом — усе або нічого.

Перед тим як продовжити розгляд сучасних модифікацій технології співпраці, спробуємо, перечитавши «Маніфест» і застосувавши наведений вище алгоритм аналізу технології, визначитися з власною думкою про придатність цієї технології у нинішніх ринкових умовах.

158

Практична педагогіка або три технологи

/Аналізуємо

Переваги і недоліки

Педагогіка співробітництва стала помітним досягненням радянської педагогіки. Завдяки подвижницькій праці педагогів-но-ваторів істотно змінилися наші погляди на можливості шкільного виховання. Запропоновано низку конкретних технологічних засобів реалізації таких важливих принципів, як принцип доступності, урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, принцип свідомості, активності, самодіяльності й творчості школярів, принцип поваги до особистості дитини. Педагогіка співпраці зробила істотний крок у напрямі ліквідації наявної в наших школах гіпертрофії контрольної функції педагога і сприяла посиленню його організаційної функції. Творчість учителів-новаторів з ентузіазмом сприйняла прогресивна частина суспільства. Після десятиріч застою намітився перелом у розвитку педагогічної думки, подоланні тієї глибокої кризи, в якій опинилася тогочасна радянська школа.

Педагогіка співпраці стала об'єктом прискіпливого критичного аналізу. Були детально проаналізовані усі її головні і навіть другорядні аспекти, що дозволило визначити переваги і недоліки, але, звичайно, з поглядів панівної на той час педагогічної ідеї. Сьогодні, у реаліях ринкової педагогіки усе виглядає по-іншому. Ми можемо спокійно, без ідеологічного тиску, зважено розібратися у всіх плюсах і мінусах педагогіки співробітництва, яку з огляду на все ширше використання міжнародної освітньої термінології будемо називати партнерською технологією.

Які цілі проголошувала педагогіка співпраці? Чи були вони новими на той час, чи є актуальними тепер? Цілі традиційні для нашої школи — навчити, виховати, розвинути — ніякого нового внеску у їхню розробку чи модифікацію учителі-новатори не зробили. Більшість науковців зійшлася на думці, що у питаннях цілей педагогіка співробітництва не містить у собі «нічого нового». І це справді так. Оскільки існує лише три принципово відмінні між собою схеми оранізації педагогічного процесу (див. мал. 3), то підхід до отримання педагогічного продукту з «двох боків» одночасно — від учня і від матеріалу — не може бути новим винаходом сучасних педагогів. Аналіз дуже швидко виявив,

159

Підласий Ї.П.

що цей підхід відомий з незапам'ятних часів. Вже у Я.А.Коменсь-кого можна зустріти, наприклад, такі рядки: треба, «щоб усе, що викладається юнацтву відповідно до його розвитку, не змушувало його робити будь-що супроти волі і внаслідок примусу, а навпаки давало змогу, наскільки це можливо, все робити добровільно й самостійно з певним захопленням» (Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие.-М.,1988. — С.86-87).

Конкретні підходи, що ними автори педагогіки співпраці мотивували свої методики, також мають історичні прототипи. Так, ідея Є.М.Ільїна — вивчення літератури не повинно зводитись до літературної освіти, а до пізнання життя — широко пропагувалася ще в 30-і роки. Ідеї С.М.Лисенкової мають своє коріння у традиційній педагогіці, а деякі запозичені з так званого липецького досвіду, що поширювався у 60-70-х роках. Ідея «занурення у предмет» М.П.Щетиніна реалізувалася ще понад 200 років тому англійськими місіонерами в колоніальних школах. Не новим є і сам прицип співпраці учителя з учнями.

Хоч цілі безпосередньо не належать до технології, а лише визначають і спрямовують її, пошукаємо відповідь на питання — чи актуальні вони для партнерської технології? Мета сучасної школи, як вона визначена «Доктриною», — сприяти розвитку і само-реалізації учнів. Ніде прямо не записано, що школа повинна навчити, виховати, розвинути. Триєдина мета підсвідомо зберігається у пам'яті педагогів старшого покоління. Нею вони керуються й сьогодні при плануванні та вирішенні практичних проблем. Нова мета значно вужча і простіша у досягненні. Партнерська технологія пристосована до значно вищої мети, сприяння самореалізації на її основі може здійснюватися дуже успішно.

Педагогіка співробітництва пройшла широку дослідну апробацію. Тисячі педагогів перевіряли доцільність і ефективність уп-. ровадження її схем у різноманітних умовах початкової, загальної середньої, вищої школи. Зрештою, були виділені найбільш помітні недоліки партнерської технології. Серед недоліків авторського представлення ідей виділялися:

1. Наявність нечітких, суперечливих суджень;

2. Протиставлення особистісного підходу індивідуальному;

3. Завищення ролі оцінювання учнівських робіт;

4. Сумнівна теза про необов'язковість учительських оцінок;

5. Суперечлива мотивація відмови від примусу у навчанні;

160