Сотрудник, ведущий личное дело

Обеспечивает следующие функции:

Информацию, совет, «первую помощь»

Поддержку, заботу, интерес, беспокойст­во о судьбе, объяснения, помощь в разви­тии уверенности и самоуважения

Поддерживает контакт с добровольными и предписанными законом службами, не­формальные обращения, является защит­ником и представителем своего протеже в различных инстанциях, ведет переговоры, ключевой работник

Человек, способствующий обучению

Обеспечивает:

Создание плана поэтапного обучения, про­верку усвоения материала и правильно­сти действий, помощь ученикам в при­обретении и тренировке навыков само­управления: помогаем им лучше узнать себя, обеспечивает их необходимой ин­формацией, анализирует предпринимае­мые действия, помогает преодолеть про­цесс перехода

Рис.5.1. Роли наставника

Очевидно, что отношения, формирующиеся между наставником и ученицей, являются ключом к успеху программы. Ди объясняет это так:

Ученицы часто сообщают, что сам факт того,' что наставник не получает деньги за свою работу, приводил к изменениям. «Поскольку я знаю, что ей не платят за время, потраченное на меня, мне кажется, что она на самом деле хочет заниматься этим. Кроме того, наши отношения могут прекра­титься по инициативе любой из нас, и после этого мне не придется поки­дать А₂0 — и это добавляет мне сил.» Комментарии других участниц про­граммы касались новизны ситуации: многие из них в своей жизни встре­чались с профессионалами всех сортов — с социальными работниками,

126 ■ Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

должностными лицами, осуществляющими надзор за условно осужденны­ми, инспекторами здравоохранения, — но видели очень мало обычных взрослых людей, которые выслушивали и принимали бы их всерьез. На­ставник предлагает совершенно отличный от прежних тип отношений.

Особенно интересна роль наставника — «человек, способству­ющий обучению», и Ди называет следующие ключевые пункты, усва­иваемые ученицами:

• Передо мной открыто множество возможностей, как профессио­
нальных, так и личных:

Я никогда не встречала женщин, которые выполняли бы такую работу, как Лайза. По правде говоря, я знаю немногих взрослых людей, работа кото­рых заслуживает такого уважения.

Шона позволила мне переосмыслить мои отношения с Крисом. Я не могла разговаривать с моей семьей — все они думали, что он — отличная партия и что я должна быть благодарна за то, что он у меня есть.

• При наличии поддержки можно справиться со своими эмоциями
и поведением:

Я на самом деле очень ценю то, что у меня есть человек, с которым я могу поболтать, когда меня все достает и кончается терпение. Раньше я вылета­ла из школы или с работы, потому что сходила с ума из-за домашних про­блем и ни о чем другом не могла думать. Шэнназ позволила мне высказать ужасные вещи, а затем помогла выработать способ справиться со всем этим. Я бы уже несколько лет назад ушла из А₂0, если бы не она; я остаюсь здесь из-за нее.

• С семейными или личными потрясениями можно справляться, их
вполне можно пережить:

Кэти немного рассказала мне о том, что происходило с ней, когда она была в моем возрасте. Я бы никогда не подумала, что с нее могло такое произой­ти — она кажется весьма уравновешенной и разумной. Может быть, у меня еще есть надежда!

• У меня есть много не выявленных пока навыков и способностей:

Фиона была действительно впечатлена тем, как у меня получается жонг­лировать словами, переворачивать все с ног на голову. Сначала я думала, что она шутит: ведь никто никогда еще не говорил мне, что я делаю что-то хорошо. Наверное, я принимала это как должное — вам просто приходит­ся смириться с этим, не так ли?

Обучающий наставник ■ 127

Процесс обучения отражен в цикле Колба: опыт — осмысление — анализ — планирование действий (Learning Cycle of Experience — Reflection, Analysis and Action Planning; Kolb, 1975). На простом языке он описывается следующим образом:

Когда что-то происходит, мы обсуждаем это событие, затем буквально «потрошим» его, чтобы извлечь из всего этого смысл. Затем мы решаем, что можно сделать — что могу сделать я, что можете вы, что может кто-то еще. Возможно, мы проверим некоторые гипотезы, отрепетируем некото­рые линии развития событий, будем тренировать некоторые навыки, по­лучим определенную информацию и затем в следующий раз обретем кон­троль над событиями.

Обучающий наставник

Не так давно правительство объявило о создании новой полноцен­ной должности в государственной системе образования, которая назы­вается «обучающий наставник». Возможно, эта разработка является наиболее значительным подтверждением силы наставничества как но­вого подхода к обучению. Кроме того, по нашему мнению, это является свидетельством возникновения новой профессии. Поначалу она будет восприниматься как профессия «общественного наставника», но связь с «корпоративным» и «квалификационным» наставничеством и фак­тически с профессиональным корпоративным коучингом неизбежно приведет к появлению профессии «коуч-наставник».

Заявлены следующие цели программы «Обучающий наставник» (на первое время — 1000 постов):

• Посредством создания сети профессионально подготовленных обучающих наставников гарантировать, что каждому ребенку школьного возраста, обучающемуся в городской государственной школе, будет предоставлена возможность обратиться к наставни­ку за помощью по преодолению препятствий индивидуальному обучению как в школе, так и за ее пределами.

• Помочь наиболее нуждающимся в помощи — детям, прожива­ющим в неблагополучных районах, особенно тем, кто находятся в неблагоприятных с различных точек зрения условиях.

• Повысить стандарты и снизить количество прогулов в целевых об­ластях и исключений из школы, а также помочь местным образо-

128 ■ Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

вательным учреждениям и школам успешно снижать процент про­гулов и исключений, а также достигать других целей, релевант­ных этой проблеме.

• Предоставить дополнительное место работы учителям и священ­
никам, сотрудничающим со школами, а также оказывать помощь
другим организациям, помогающим детям и их семьям вне шко­
лы, таким как социальные службы, службы помощи молодежи,
служба благополучного образования, служба надзора за трудны­
ми подростками и профессиональная консультация, а также об­
щественным социальным работникам и волонтерам.

Это грандиозные планы, и их осуществлению способствует го­сударственное финансирование. Мы уверены, что они могут стать катализатором слияния с другой коучинговой и наставнической дея­тельностью в общественном и частном секторах, в том числе и с уже существующими организациями, как, например, Национальный кон­сорциум наставников, Европейский центр наставничества и Институт развития и персонала. Однако опубликованные правила набора обуча­ющих наставников выявляют различия в предполагаемых способах осу­ществления наставничества этого типа. Согласно этой инструкции, ключевые навыки и компетенции обучающих наставников долж­ны включать:

• Способность вступать в контакт и конструктивно общаться с са­мыми разными молодыми людьми и их семьями/опекунами, име­ющими самую разную этническую и социальную принадлежность.

• Способность эффективно работать с учительским персоналом и школьной администрацией и повышать их навыки общения с уча­щимися.

• Умение работать с другими людьми, способность рассматривать и оценивать молодых людей и их семейные условия и планировать адекватные ответные действия, при необходимости обращаясь за советом к школе и внешним консультантам и экспертам.

• Составление письменных отчетов о работе с молодыми людьми и умение видеть потребности ребенка в системе.

• Желание сделать что-то полезное для молодых людей, понять их потребности и образ мыслей.

• Знание принципов эффективной работы и построения сети кон­тактов с различными вспомогательными службами как в обще-

Обучающий наставник ■ 129

ственном, так и в частном секторе и умение применять их на прак­тике; способность привлекать различные ресурсы помощи, инфор­мации, возможностей и руководства.

• Способность идентифицировать потенциальные препятствия об­учению и совместно с учеником разрабатывать стратегии их пре­одоления.

• Понимание роли наставника как долговременной деятельности, нацеленной на достижение целей плана обучения, а не быстрого разрешения проблемных вопросов и трудностей.

• Способность совместно с каждым учеником устанавливать цели в процессе формирования плана учебных действий.

• Наставник должен обладать временем, желанием и энергией для установления взаимоотношений.

• Наставник должен идти в ногу с современными разработками и до­стижениями.

• Наставник должен обладать навыками консультирования, фасили­тации, создания сети контактов, развития других людей.

• Готовность и способность учиться и видеть потенциальные выгоды.

Эта инструкция выдвигает много требований. Она также предпо­лагает, даже требует, создания инфраструктуры контакта и коммуни­кации не только между обучающими наставниками, но и с другими специалистами, работающими в общественном и частном секторах. Тогда как эта инициатива продвигается параллельно с другими начи­наниями правительства (например, 3000 бизнес-наставников для ра­боты с учителями, 1000 добровольных бизнес-наставников для рабо­ты с администрацией), требование признать новую профессию очень сильно. Стоит отметить, что многие менеджеры, вовлеченные в упо­мянутые нами системы корпоративного коучинга и наставничества, уже нашли профессиональные определения для коучинга и наставни­чества. Это усиливает наше мнение о том, что новые профессионалы вполне могут называть себя «коучами-наставниками».

Что касается профессиональной подготовки новых обучающих на­ставников, то пока в исходной документации значится только слабый намек на то, что им «будет предоставлено первоначальное (обязатель­ное) обучение». Хотя новая роль требует главным образом проявле­ния личной инициативы, это, вероятно, мудрое решение. Но опасность

9-115

130 ■ Глава 5. Катализаторы возникновения новой профессии

заключается в том, что в официальном мышлении будет преобладать именно подход «курса обучения», несмотря на то что, как мы знаем, этому методу свойственны ограничения, проявляющиеся при обуче­нии таким специфическим видам навыков и компетенций.

Другая реальная опасность состоит в том, что так называемое «лобби терапевтов и социальных работников» может занять доми­нирующее положение в дискуссиях о природе развития необходи­мых навыков и о требуемых профессиональных стандартах. Как по­казывают наши собственные теоретические разработки, необходима четкая формулировка определений и стандартов, основанная на кон­тексте осуществления коучинга и наставничества. Необходимые в контексте общины забота и сензитивность вовсе не обязательно должны переноситься в другие, более «грубые» среды. Лоббистов «те­рапевтов и социальных работников» может расстраивать, что в неко­торых организационных и правительственных кругах их профессия не всегда получает достойную оценку. Однако предубеждения долж­ны быть отодвинуты в сторону. Дискуссии о будущих направлени­ях были бы более успешными, если бы они проходили в атмосфере открытости, взаимного доверия и уважения, чрезвычайно необхо­димых для успешного коучинга и наставничества.

Вызов заключается в том, чтобы разработать и новые программы развития, и новый подход к установлению национальных стандартов и квалификаций, эффективно удовлетворяющих разнообразные по­требности формирующейся профессии. Одним из аспектов этих раз­работок будет согласование профессионального языка и теоретиче­ских моделей, на которых будут базироваться новые стандарты.

Инициатива создания профессии «обучающего наставника» и программы А₂0 — всего лишь два примера «общественного настав­ничества». Однако в них содержатся многие ключевые элементы всех общественных программ. Комментарии Ди помогли нам луч­ше понять сходства и различия «корпоративного», «квалификационно­го» и «общественного» наставничества. Несомненно, общественный на­ставник применяет ту же базовую четырехэтапную модель «анализ — план — реализация — оценка», которая используется и «корпора­тивными коуч-наставниками», и «квалификационными наставни­ками». Однако существующие различия в языке и моделях поведе­ния общественных наставников, вероятно, лучше всего отражают­ся в приведенной ниже модели:

Обучающий наставник ■ 131

Рис. 5.2