Пример 2. Наставник топ-менеджеров

Существует несколько причин, в силу которых в подразделении информационных технологий Sandwell Metropolitan Borough Council было решено ввести наставническую программу, большая часть кото-

106 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

рой появилась в ходе подготовительной работы к повторной процеду­ре асессмента «Инвестиции в сотрудников» (Investors in People, IIP).

Корпоративная схема развития персонала (СРП) в рамках под­разделения работала не очень хорошо. Она базировалась на ежегод­ных интервью, посвященных развитию, результатом которых обычно являлся список запланированных тренинговых курсов, предлагаемых сотрудникам вместо программ самостоятельного развития. Некото­рые менеджеры излишне стремились угодить персоналу, тогда как сотрудники сосредоточивали свое внимание на своих потребностях в развитии. Некоторые планы на будущий год были явно нереали­стичными и поэтому не реализовывались, что вызывало критику со стороны персонала. За год менялись и профессиональные требования: информационные технологии развиваются очень быстро. Хотя СРП была задумана как общая концептуальная структура, многие возмож­ности для развития принимались к обсуждению сразу же после их возникновения. Например, в тот или иной момент времени програм­мы НКО предлагались всем сотрудникам.

По своей природе работа в сфере ИТ требует по большей части са­мостоятельно направляемого обучения. Изменения происходят посто­янно, и очень важно учиться без отрыва от трудовой деятельности, что­бы оставаться в курсе самых современных веяний и тенденций. Обучение, опирающееся на частые тренинговые программы, в данных условиях не является ни эффективным, ни экономичным.

В качестве инструмента, призванного заменить существующую схе­му развития персонала, была выбрана разработанная Уолси Холлом (Оксфордский университет) Система самостоятельно управляемого интегрального обучения СМАЙЛ (Self-Managed Integrated Learning system, SMILE). Ее приняли на основании многих причин: она явилась средством, побуждающим сотрудников принимать на себя ответствен­ность за свое обучение; обеспечила целостный подход к обучению; по­зволяла персоналу наблюдать постоянство этого изменения, а также осознавать необходимость быть гибкими и в то же время ответствен­ными: «...научиться управлять своей собственной карьерой».

Решив использовать СМАЙЛ, подразделение информационных технологий фактически одобрило проведение у себя программы на­ставничества. Как объясняет Марк Уитли, глава подразделения:

Главная причина введения наставничества состоит в том, что оно являет­ся интегральной частью подхода СМАЙЛ. Этот процесс гарантирует, что ученики устанавливают свой собственный план занятий и самостоятель-

Что происходит на практике? ■ 107

но ведут записи о характере и результатах своих действий. Различные циклы рефлексии и самооценки в рамках СМАЙЛ постоянно возвраща­ют их к целям обучения и создают идеальные циклы.

Внедрение программы наставничества в подразделении информа­ционных технологий происходило в два этапа. Первый этап начался в июле 1998 года, его планировалось пройти за полгода. В нем участ­вовала отдельная группа из 12 сотрудников. Для всей группы было проведено короткое вводное собрание, и затем четыре самых стар­ших члена команды стали каждый месяц получать наставническую помощь от внешнего наставника. Далее этот процесс распространил­ся на всю группу: эти четыре участника стали наставниками — каж­дый у двух других участников.

Так как наставниками являлись менеджеры или супервизоры из той же команды, что и их ученики, они, естественно, выступали и в роли наставников, и в роли коучей. Однако первоочередной направленно­стью программы, несомненно, являлось наставничество. Ее целью было:

Поощрить ученика самостоятельно выполнять работу и оценивать ее выполнение; наставник должен был выступать в роли зеркала. Бремя ответственности за осуществление СМАЙЛ ложилось на ученика, кото­рый должен был использовать наставника в роли экрана, но сам решать собственные проблемы. Роль наставника состоит в том, чтобы гарантиро­вать, что ученик действует по собственному плану.

После четырех месяцев реализации было решено расширить про­грамму самостоятельно управляемого обучения в связи с тем, что кон­сультанты «Инвестиций в сотрудников» все больше убеждались в ее эффективности. Второй этап имел другую направленность: межкоманд­ное наставничество. Импульсом к этой разработке явилась програм­ма «Выделения лучшей бизнес-единицы». В подразделении, где су­ществует потенциальный риск того, что люди будут «слишком дорожить своей репутацией компетентных специалистов», возникает необходи­мость укрепления сотрудничества и кооперации, чтобы потребители могли получать «совместно выработанные решения», удовлетворя­ющие их потребности.

Второй этап начался в ноябре 1998 года и поглотил первый этап, создав таким образом непрерывную программу «внутрикомандного» и «межкомандного» наставничества. Двадцать девять сотрудников (око­ло 40% персонала подразделения ИТ) добровольно вызвались участво­вать во втором этапе программы. Наставники, у каждого из которых уже

108 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

было по два ученика, взяли себе еще по одному сотруднику из другой, не своей собственной, команды. Два сотрудника, бывших учениками на первом этапе, сами стали наставниками, а из оставшихся топ-менедже­ров, решивших присоединиться к программе, были выбраны еще не­сколько новых наставников. Все эти наставники ежемесячно занима­лись с внешним наставником, участвуя в ролевом моделировании и дискуссиях, что позволяло им повысить свою компетентность.

Первоначально планировалось, что длительность второго этапа со­ставит, как и протяженность первого, шесть месяцев, но очень скоро стало очевидным, что этого времени недостаточно для реализации су­ществующих СРП, и поэтому было принято решение продлить про­грамму. Правильность этого решения была подтверждена в ходе со­стоявшейся примерно через пять месяцев после начала данной стадии процедуры оценки. Обсуждались вопросы, касавшиеся карьерных устремлений людей и их профессионализма, сотрудников побужда­ли (но не принуждали) присоединяться к новой программе. Это озна­чало, что объем наставнической работы возрастет. Некоторых настав­ников попросили взять себе третьего или четвертого ученика, и, кроме того, пришлось пригласить нескольких новых специалистов. К концу 1999 года около двух третей персонала подразделения были включены в эту программу, из них девять человек выступали в роли наставников.

Пары наставников и учеников были сформированы не случайно, а в результате серьезных размышлений. На первом этапе оба члена пары были из одной и той же команды, и наставник был либо линейным менеджером, либо другим вышестоящим сотрудником. Второй этап был более сложным. Ученикам не позволяли выбирать наставников самостоятельно, так как это могло бы привести к чрезмерной загрузке некоторых из них и к отсутствию учеников у других потенциальных наставников. Поэтому команда топ-менеджеров определила воз­можности каждого ученика и предложила им одного наставника на выбор. Если это предложение не принималось, на обсуждение выдви­галась следующая кандидатура.

Если это было возможно, предпринимались попытки объединения женщин в пары с женщинами, а представителей этнических мень­шинств — с другими представителями меньшинств. Как говорит Марк Уитли:

В зависимости от вашей точки зрения это может показаться тактичным или нетактичным, но мы считаем, что это действие может принести неко­торую пользу, особенно если в организации существуют проблемы, свя­занные с этнической принадлежностью или с отношениями полов.

Что происходит на практике? ■ 109

Другим критерием, используемым для формирования пар, была предполагаемая «синергия», или личностная совместимость, наставни­ков и учеников (это определяла команда топ-менеджеров). Затем Марк выяснял индивидуальные предпочтения наставников и учеников, ка­савшиеся потенциальных партнеров, делал необходимые перестанов­ки и давал определенные комментарии. Более 90% участников програм­мы одобрили первых предложенных им наставников и учеников.

Сейчас эта программа продолжает работать. Наставники и ученики еженедельно проводят часовую встречу. Иногда встречи отменяются, главным образом это вызвано трудностями работы или страхом учени­ка, что его посчитают неподготовленным. Наставникам не рекоменду­ют соглашаться на отмену встречи в случае, когда заявленная учени­ком причина отражает лежащую в основе отказа потребность в разви­тии, например улучшении способности управлять своим временем.

Формат этих встреч, посвященных обзору достигнутого результа­та, строго определен; ученика просят построить план встречи; настав­ник повторно обсуждает вопросы, оставшиеся с момента последней встречи; (с согласия ученика) прорабатываются другие вопросы, ко­торые, по мнению наставника, полезно обсудить.

Такая структура также допускает обсуждение любых областей или сфер профессиональной деятельности, являющихся источниками тре­вог и опасений (ведь их можно превратить в возможности для роста!); разбор существующих вопросов развития; анализ новых перспектив.

Начальные занятия обычно мотивируют ученика прорабатывать руководство по самостоятельному обучению (СМАЙЛ), они направ­лены на осознание им своего личного профиля, компетенций, требо­ваний, предъявляемых к нему работой, на постановку целей и на вы­работку плана обучающих действий — Плана личного развития (ПЛР). Цель этого этапа: познакомить ученика с комплексом задач и начать движение к его реализации:

Этот подход поощряет учеников осмыслять проблемы и действия, необ­ходимые для их решения. Роль наставника состоит в том, чтобы внушить ученикам необходимость принятия самостоятельного решения, что же им нужно делать. Конечная цель — разработать План личного развития, про­работать его, оценить результаты и затем начать цикл заново, двигаясь к новым целям. Здесь наставник должен слушать, выступать в роли зерка­ла, способствовать активной работе ученика над углублением осознания и направлять людей к принятию на себя ответственности за свое обучение и планы действий. После этого ученику остается принять решение о том, что для него самого является наилучшим или самым важным.

110 ■ Глава 4. Наставничество: слияние теории и практики

Наблюдение за успешной реализацией программы велось несколь­кими способами. Марк неформальными путями проверял, происходи­ли встречи или нет. Кроме того, был разработан «механизм поддерж­ки», состоявший из отдельных встреч для учеников и наставников, которые проводил каждые два месяца сам Марк. На них обсуждались СМАЙЛ и ожидания сотрудников, происходил обмен мнениями и по­иск ответов на вопросы. Эти встречи организовывались самым тщатель­ным образом, чтобы не подорвать ничью уверенность в себе. Это был неформальный способ выяснить, что же происходит на самом деле, а че­го не происходит. Кроме того, у каждого участника программы была возможность поговорить с Марком лично, о чем-то спросить его и об­судить такие проблемы, как отношения между учеником и наставни­ком, поддержка ПЛР линейным менеджером и возвращение к началу программы, если такая мера кажется необходимой.

Оценка производилась с использованием опросника круговой (360-degree) обратной связи для отслеживания процесса и сбора мнений о навыках и качествах наставника. Результаты сравнивались с результа­тами «контрольной (нормальной)» группы и обсуждались с наставни­ками, что содействовало личному росту и развитию участников.

Несмотря на то что отношения между наставниками и учениками являются конфиденциальными, как и содержание их встреч, очевидно, что введение СМАЙЛ и программы наставничества было благоприят­но воспринято персоналом. Эти нововведения влились в рабочий ритм организации и эффективно заработали. Некоторые люди без труда вос­приняли новые отношения; другим понадобилось гораздо больше вре­мени, чтобы оценить их важность. Отношения «развалились» лишь в одной или двух парах, где наставники слишком активно стремились «помочь» советом и/или меньше времени уделяли слушанию.

Хотя данная программа по сути является наставнической, в ней иногда можно заметить элементы коучинга. Некоторые наставники занимались коучингом своих протеже в процессе СМАЙЛ, демонст­рируя наилучшие способы ее использования. Время от времени полу­чалось так, что наставники выдвигали какие-либо предложения, в ко­торых ученики после самого тщательного разбора не могли обнару­жить для себя пути для развития и продвижения вперед. По большей части такие ситуации возникали в контексте: «Вот то, что я мог бы сделать. Возможно, это работает в моем случае, но может не сработать у тебя...» В рамках идеи о том, что учеников необходимо ориентиро-

Что происходит на практике? ■ 111

вать на самостоятельные решения и действия, не поощряется реше­ние проблем «вместо» учеников, в то время как любое вмешательство наставника в отношения линейного менеджера и ученика на стороне последнего «подвергается позитивному осуждению».