Люди не воспринимают некую деятельность как обучение — они просто считают ее «выполнением части работы»

Возможность обучения воспринимается как не соответствующая насущным потребностям обучающегося и не связанная с преимуществами, которых он стремится добиться

Люди отчасти понимают, что некая деятельность имеет отношение к обучению, но не могут полностью использовать эту возможность

Мероприятие по обучению с отрывом от работы разработано или реализовано недостаточно качественно

Предоставляющаяся возможность обучения не соответствует предпочитаемому индивидом способу обучения

Рис. 2.6. Шкала недостатков обучения, состоящая из пяти сегментов

Восприятие возможностей

Первым шагом на пути развития правильного восприятия возмож­ностей обучения является осознание некоей реальной потребности в обучении.

Некоторые люди могут совершенно искренне не осознавать, что им нужно научиться чему-то новому. Вероятно, что как только происхо­дит осознание потребности, на восприятие возможности осуществить это обучение будет значительно влиять прошлый опыт обучения. Люди, для которых обучение ассоциируется исключительно с классной ком­натой или программой тренинга, обладают ограниченными представ­лениями о возможностях обучения, поэтому необходимо довести до них информацию о существовании множества способов научиться чему-то новому, находясь прямо на рабочем месте. Прошлый опыт обучения — особенно негативный — также оказывает мощнейшее воздействие.

Вероятно, не будет ошибочным сказать, что большинство людей смутно представляют себе процесс обучения, и поэтому неудивитель­но, что они могут упускать возможности научиться чему-то еще.

Особенно это относится к возможностям учиться на собственных ошибках. Слишком часто совершение ошибок связано с переживанием

50 ■ Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

стыда и с попыткой отрицать факт их совершения, поэтому их часто стараются быстренько проскочить и забыть. В данном случае очень важ­на культура организации. Если преобладающая тенденция организа­ции — стыдить работника за ошибки и запугивать его возможностью их совершения, вероятно, восприятие потребностей в обучении и воз­можностей его осуществить будет несовершенным. Подобным образом, если структура и характер какой-либо работы сопряжены с запретами, однообразием и скукой, стимулировать энтузиазм по отношению к об­учению на рабочем месте становится гораздо сложнее. Создание насто­ящей атмосферы активного обучения вокруг рабочего места обучающе­гося — вот ключевая задача современного коуча и наставника.

Использование возможностей обучения

Даже если учащийся отличается достаточно высоким уровнем осо­знания потребности в обучении и осознает возможности обучения, эф­фективность обучения будет в значительной степени определяться возможностью или реальностью способа использования этих возмож­ностей. Например:

• Учащийся может вообразить, что ему открыт ряд возможностей, но наделе эти возможности являются неприемлемыми или трудно­достижимыми и затратными.

• На использование возможностей обучения могут сильно повлиять и линейный менеджер, и коллеги по работе. Линейный менеджер, лишь на словах признающий необходимость обучения, часто на­ходит причины, чтобы запретить доступ к обучению или отказы­ваться выделить на него необходимое количество времени.

• Требования, предъявляемые коллегами по поводу выполняемой деятельности, а также прямые отчеты могут ослаблять готовность и способность обучающегося пользоваться наличествующими воз­можностями обучения.

• Сильнейшее влияние на качество обучения оказывает квалифика­ция коуча, наставника, тренера или фасилитатора¹.

¹ Фасилитатор — специалист, организовывающий групповые процессы и содействую­щий их нормальному течению (например, организатор встреч, переговоров), но лич­но не передающий каких-либо знаний умений или навыков участникам проводимого мероприятия. — Примеч. перев.

Мотивация обучающегося ■ 51

• Сами учащиеся могут неосознанно создавать барьеры собственному обучению. В частности, это относится к так называемым «психологи­ческим защитам», когда из соображений отстаивания своего статуса, престижа или гордости обучающийся бессознательно мешает самому себе извлекать максимум из возможности чему-то научиться.

• Создание препятствий обучению может провоцироваться особен­ностями применяемых методов обучения. Структура обучения или используемые в ходе его реализации методы могут просто не соот­ветствовать его содержанию.

• Может оказаться неадекватным сам институт обучения — атмо­сфера, сложившаяся в колледже, может быть неподходящей для высококлассных менеджеров по маркетингу или курс международ­ных отношений может не годиться для обучения основным тех­никам финансового менеджмента.

• Кроме того, большую важность имеет метод определения и оценки компетентности, прогресса и достигнутых результатов обучения. Обязательная привязка к сдаче экзаменов для получения квали­фикации может стать барьером на пути более широкого понима­ния некоего предмета или усвоения некоего навыка.

Умение понимать данные «факторы использования возможностей обучения» является определяющим для коуча и наставника, стремя­щихся избавить проводимое ими обучение от недостатков.

Мотивация обучающегося

На желание индивида максимально использовать возможности обучения часто влияет осознание им связанных с этим «поощрений» и «наказаний». Широкое распространение получила фраза: «Чем больше усвоишь, тем больше заработаешь». Социальный и карьерный успех, достигнутый индивидом на данный момент, а также его стрем­ления и видение будущего также являются важными составляющими мотивации. Эти факторы, очевидно, будут различаться у разных лю­дей на разных этапах их карьеры.

Однако данные исследований говорят о том, что наиболее эффек­тивно мотивацию к обучению повышают заинтересованность, сформи­ровавшиеся впечатления, удовлетворенность учащегося и преодоление им трудностей самого процесса обучения, а не просто связанные с об­учением вознаграждения и наказания. Факторы, упомянутые в первую

4*

52 ■ Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

очередь, называются «внутренними мотиваторами», а факторы, отно­сящиеся к последней группе, называются «внешними мотиваторами»¹.

Как мы уже говорили, и индивидуальные предпочтения в обуче­нии, и способности к обучению влияют на мотивацию учащегося. При столкновении с возможностями обучения, которые не кажутся при­влекательными или представляются слишком трудными, мотивация обучающегося, скорее всего, будет невысока.

Наконец, необходимо принимать в расчет уверенность человека в себе и общий характер его личности. Критически важным аспектом роли современного коуча и наставника является укрепление чувства уверенности в себе и самосознания, а также формирование у обуча­ющихся адекватной самооценки. Чем выше уровень уверенности, са­мосознания и самооценки учащегося, тем выше будет его мотивация к использованию возможностей обучения и к принятию ответственно­сти за повышение имеющейся у него на данный момент квалификации.

Трудность, которую приходится преодолевать современным коучам и наставникам, заключается в том, что сначала они должны понять взаи­мосвязь влияний, составляющих «матрицу обучения», а затем опреде­лить техники, тактики и навыки, необходимые для того, чтобы с ними справиться. На рис. 2.7 проиллюстрирован весь спектр влияний, с кото­рыми успешному коучу или наставнику неизбежно придется работать.

Ограничения тренинга

Сегодня коучинг и наставничество составляют третий из наиболее часто используемых в Великобритании подходов к корпоративному об­учению после тренинга на рабочем месте и традиционного тренинга. Не­которые организации рассматривают их как еще одно оружие из смешан­ного арсенала обучающих средств. Для других организаций они могут стать «клеем, соединяющим и удерживающим вместе курсы тренингов», по выражению некоторых людей. Они имеют в виду, что программы ко­учинга и наставнические программы могут стать постоянно доступной возможностью в индивидуальном порядке осуществлять и подкреплять обучение, происходящее в типичном тренинговом курсе, проводящемся в комнате для занятий. Как и в случае с популяризацией Гоулмэном эмо­ционального интеллекта, коучинг и наставничество сегодня могут стать популярными ответами на дефициты, о наличии которых в методологии традиционного тренинга известно уже достаточно давно.

¹ См. двухфакторную теорию мотивации Херцберга и взгляды Эдварда Деси, изложен­ные в его концепции о внутренней мотивации (1980, 1995). — Примеч. перев.

Ограничения тренинга ■ 53

Рис. 2.7. Матрица эффективного обучения

54 ■ Глава 2. Как помочь людям научиться учиться

Данные исследований немецкого психолога Эббингауза, получен­ные в прошлом веке и с тех пор неоднократно подтвержденные дан­ными других научных изысканий, показывают, что 90 % выученного в ходе учебного курса материала забывается в течение тридцати дней, а 60% забывается по прошествии одного часа. Рой Харрисон, совет­ник Института персонала и политики развития, сообщает о недавно проведенных в США исследованиях, демонстрирующих, что в сред­нем только 10-20% обучения, предоставленного в форме тренинга, переносится в профессиональную зону людей и применяется на ра­бочем месте (Harrison, 1998). Другие обзоры выявили, что более поло­вины посещающих тренинговые курсы чувствуют, «что уже раньше знали большую или значительную часть их содержания», треть таких людей считают, что «тренинг вообще не оказал влияния на их компе­тентность и трудовые навыки», и лишь 2% сообщали о том, что «тре­нинг открыл им новые горизонты развития».

С учетом современного понимания принципов обучения в качестве главного объяснения возникновения этих типичных недостатков об­учения мы можем привести гипотезу о том, что до сих пор применя­вшиеся традиционные единообразные подходы к обучению устарели.

Критика, высказываемая Дэвидом Гулмэном по поводу традици­онных методов обучения (Goleman, 1996), базируется на факте, кото­рый он называет повсеместно распространенным неумением оценить возможности практического применения теорий эмоционального ин­теллекта. Он заявляет:

Создавая методологии тренинга и обучения, люди до сих пор не провели четкого разграничения между различными способностями, механически­ми навыками и областью личностных особенностей, которую я называю эмоциональным интеллектом. Но эти различия очень важны для нашего мозга... В отличие от когнитивных и механических навыков физиологи­ческим субстратом эмоционального интеллекта является более примитив­ная часть мозга — лимбические центры, или «эмоциональный мозг». Эмо­циональный мозг обучается вовсе не так, как неокортекс, где расположена база механических навыков и когнитивных способностей. Неокортекс от­лично учится в рамках академической модели обучения или по книгам, или посредством CD-диска. Другими словами, он учится быстро, спосо­бен обучаться за один одиночный подход и характер его деятельности — ассоциативный. Он вплетает новые знания в уже существующую в нем ин­формационную сеть, и это происходит очень быстро.

Эмоциональный мозг учится в совершенно ином режиме, через повторе­ние, на практике, посредством моделей. Другими словами, он обучается

Ограничения тренинга ■ 55

посредством модели, которая отслеживает изменение навыка. В качестве примера скажем: в тренинговом подходе, для того чтобы он был эффек­тивным, необходим последовательный набор обучающих элементов.

Поэтому не должен вызывать удивления тот факт, что мы доказыва­ем, будто коучинг и наставничество являются наиболее предпочитаемы­ми методами помощи людям в усвоении некоторых предметов и в овла­дении некоторыми качествами (например, личностными качествами).

Главная цель коуча и наставника — помочь людям научиться учить­ся. Очевидно, что новые подходы к обучению являются чрезвычайно важными. Для нас не менее очевидно, что определение обучения про­сто как процесса на самом деле не отражает его общего значения для нашего развивающегося общества. И поэтому мы предлагаем следу­ющее определение:

Обучение— это и процесс, и одновременно состояние сознания, выходящее за пределы всех традиционных организационных границ и структур, ставшее в наши дни центральной чертой, характеризующей способ жизни современного общества.

Глава 3

Коучинг: теория и практика

Мы думаем, что имеет смысл сначала разобраться с теорией коу­чинга, а затем обсудить ряд практических примеров из этой сферы.

Мы установили, что коучинг — динамический и развивающийся вид организационной деятельности. Для достижения наших целей не­обходимо обсудить идеи и теории, описывающие идеальную модель коучинга, и в то же время признать, что каждый коуч в каждой кон­кретной ситуации скорее всего будет вести себя так, как ему покажет­ся уместным и необходимым. Поэтому описание идеальной модели должно строиться не по образцу: «Так и только так должен действо­вать коуч», а в виде: «Это некая стандартная точка, с которой вы мо­жете сравнивать свою реальную деятельность».

Возможно, каждое из определений, предложенных любым совре­менным автором, пишущим о коучинге, действительно точно описы­вает происходящее на практике во многих повседневных ситуациях в 2000 году. Организации, каждая со своей скоростью, движутся по на­правлению ко все более выверенной и эффективной реализации коу­чинговых программ. Однако наиболее важно то, что не каждый дол­жен соглашаться с одним-единственным определением, но что каждому сотруднику конкретной организации следует усвоить то определение, которое подходит именно к их ситуации.

Одно из наиболее колоритных определений предлагает наш кол­лега Майлз Дауни в своей книге «Эффективный коучинг» {Effective Coaching; Downey, 1999):

Коучинг есть искусство, потому что, осуществляемый грамотным масте­ром, он не строится исключительно на одной технике; вместо этого коуч полностью переключается на обучаемого, и процесс коучинга становится подобием танца двух людей, движущихся одинаково гармонично.

Определение, ставшее наиболее удобным для нас, несколько ме­нее экзотично:

Коучинг как процесс ■ 57

Коучинг— это процесс, способствующий реализации обучения и развития и, следовательно, усовершенствованию компетентности и профессиональных на­выков обучающегося. Для достижения успеха коучу необходимо знать и пони­мать как процесс коучинга, так и все разнообразие стилей, навыков и техник, соответствующих тому контексту, в котором применяется процесс коучинга.

Мы осознаем, что наше первоочередное внимание к процессу коу­чинга не разделяют некоторые теоретики коучинга, предпочитающие большее значение придавать межличностным аспектам отношений коуча и обучающегося. Наш опыт показывает, что гораздо полезнее сперва понять, «что» именно должен делать коуч, прежде чем перехо­дить к пониманию того, «как» это следует делать. Превосходные на­выки, применяемые бессистемно, вряд ли являются рецептом успеха.

Коучинг как процесс

Как и в случае с любым процессом, необходимо успешное завер­шение всех этапов, чтобы программа коучинга работала эффективно. Пропущенные стадии или фиксация на какой-либо одной ступени в ущерб другим могут вызывать замешательство, потерю ориентиров­ки и невысокие результаты. Упрощенно процесс коучинга можно изобразить в виде диаграммы, приведенной ниже.

Каждая стадия более детально описывается в нижеследующих раз­делах.

Стадия 1. Анализ ситуации