Пояснительная записка к программе учебного курса «Дидактика высшей школы» 5 страница

Метод case-study относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Непосредственная цель метода – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Окончанием процесса считают оценку предложенных решений и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Созданный как метод изучения экономических дисциплин метод анализа конкретных ситуаций в настоящее время нашёл широкое распространение в изучении других наук, особенно прикладных. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

Кейс-технология – это учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала (кейсы) с целью последующего разбора на занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения. Несомненным достоинством метода является не только получение знаний в форме практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования. Результатом применения метода являются не только знания, но и определённые ценностные установки и навыки профессиональной деятельности.

Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя, отсюда принципиальное отличие его от традиционных методик. Студент равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения ситуации.

В кейс-методе преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса, как полагают многие преподаватели, напоминает театральный спектакль.

Кейс-метод рассматривают как инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Он способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказывать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявит и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленных проблем. 

Для того, чтобы учебный процесс на основе кейс-технологии был эффективным, необходимы два условия: хорошо составленный кейс и определённая методика использования его в учебном процессе. 

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

- соответствовать чётко поставленным целям создания;

- иметь соответствующий уровень трудности;

- иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни;

- не устаревать слишком быстро;

- быть актуальным на сегодняшний день;

- иллюстрировать типичные ситуации;

- развивать аналитическое мышление; - провоцировать дискуссию; - иметь несколько решений.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач обучения. В этом случае выделяют следующие типы кейсов:

• обучающие анализу и оценке;

• обучающие решению проблем и принятию решений;

• иллюстрирующие проблему, решение и концепцию в целом.

По объёму предлагают следующую классификацию кейсов:

- структурированный кейс (в нём даётся минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определённую модель или формулу, или алгоритм способа решения; у задач этого типа существует оптимальное решение);

- «маленькие наброски» (содержат немного от 1 до 10 страниц текста и 1-2 приложений; такие кейсы знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться ещё и на собственные знания);

- большие неструктурированные кейсы (содержат до 50 стр.; самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода, информация в них даётся очень подробная и избыточная, при этом самые необходимые для разбора сведения могут отсутствовать; студенты должны распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

- первооткрывательские кейсы (при разборе таких кейсов от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватель выступают в роли исследователя.

Величина кейса прямо зависит от назначения. Минимальный кейс, занимающий по объёму от 1 до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займёт часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объёмный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:

- общественная жизнь во всём своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;

- образование – определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод;

- наука – третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задаёт ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников может быть различным. По степени воздействия основных источников на характер кейсов можно выделить:

- практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

- обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

- научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Целесообразно выделение следующих основных этапов в создании кейсов:

1. Формирование дидактических задач и целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которой посвящена данная ситуация, формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и др.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка её соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также публикация с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса; разработка заданий для студентов и возможных вопросов для проведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Кейс должен:

- быть написан интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно, при необходимости, приводить высказывания сотрудников – представителей фирмы);

- отличаться «драматизмом» и проблемностью, выразительно определять «сердцевину» проблемы;

- показывать как положительные, так и отрицательные примеры;

- соответствовать потребностям выбранного контингента студентов, содержать необходимое количество информации.

После написания и апробации кейса его используют на практических занятиях по данной дисциплине: сначала происходит его анализ, а затем обсуждение в той или иной форме (дискуссия или презентация). Желательно провести многоаспектный анализ кейса. Выделяют следующие виды анализа кейсов:

- проблемный анализ (основывается на понятии «проблема» и предполагает осознание сущности, специфики проблемы, а также осознание путей её решения);

- причинно-следственный анализ (основывается на причинности и предполагает:

• Формулировку объекта и предмета исследования;

• Определение исходных событий как возможной причины и возможного следствия, объясняющих объект и предмет исследования;

• Определение причины и следствия;

• Установление типа причинно-следственной связи, установление её характера;

• Выяснение механизма данной связи в структуре причинноследственной цепи;

• Объяснение причинностью изучаемых явлений и процессов.

- прагматический     (праксеологический) анализ   (предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни.

- аксиологический анализ (предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Методика данного анализа ещё не сложилась. Можно предложить следующую схему:

• Выявление множества оцениваемых объектов;

• Определение критериев и системы оценивания;

• Формирование группы экспертов;

• Проведение аксиологической экспертизы; получение системы оценок объектов;

• Выработка рекомендаций по совершенствованию оценённых объектов.)

- ситуационный анализ (основывается на совокупности приёмов и методов осмысления ситуации, её структуры, определяющих её факторов, тенденций развития и т.п.)

- прогностический анализ (предполагает не разработку, а использование моделей будущего и путей его достижения. Он включает в себя два вида анализа: нормативно-прогностический, когда задаётся будущее состояние системы и определяются способы достижения будущего, и поисковый прогностический анализ, при котором посредством построения трендовых моделей определяется ситуация будущего);

- рекомендательный анализ (ориентирован на выработку рекомендаций относительно поведения действующих лиц в некоторой ситуации);

- программно-целевой анализ (представляет собой дальнейшее развитие рекомендательного анализа в аспекте выработки программы достижения определённой цели. Он сосредотачивается на разработке подробной модели будущего.

В связи с описанными видами анализа предлагаются следующие задачи, решаемые в процессе реализации кейс-метода:

1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ);

2. Определение характеристик, структуры ситуации, её функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ);

3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации и следствий её развёртывания (причинно-следственный анализ);

4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, её моделирование и оптимизация (праксеологический анализ);

5. Построение системы оценок ситуаций, её составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ);

6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ);

7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц (рекомендательный анализ);

8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программноцелевой анализ).

Работу над поиском решений для кейсов рекомендуется проводить в пять этапов:

1) Знакомство с ситуацией, её особенностями;

2) Выделение основной проблемы (проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать на ситуацию;

3) Предложение концепций или тем для «мозгового штурма» по поводу решения проблем;

4) Анализ последствий принятия того или иного решения;

5) Решение кейса – предложение одного или несколько вариантов (последствий действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Использование метода case-study как технологии профессиональноориентированного обучения в целом представляет собой достаточно сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально для его использования можно выделить в качестве обязательных следующие этапы:

- ознакомление студентов с текстом кейса;

- анализ кейса (в каждой подгруппе свои виды анализа);

- организация обсуждения кейса в виде дискуссий и презентаций; - оценивание участников дискуссии; - подведение итогов дискуссии.

Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий его анализ чаще всего осуществляется за несколько дней до обсуждения и реализуется как самостоятельная работа студентов: при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объёмом и сложностью.

Организация обсуждения кейса осуществляется на практическом занятии обычно одним из двух методов: открытой дискуссии или презентацией. Возможны также непубличная презентация или письменные отчёты по анализу ситуации. Они могут быть индивидуальные и групповые.

Применяя метод case-study, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную, итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса; промежуточная – позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения кейса; конечная – подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении дисциплиной. При оценке работы групп (подгрупп) в открытой дискуссии может быть использовано публичное оперативное оценивание текущей работы подгрупп, которое стимулирует соревновательность.

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает в себя две фазы. Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа, состоящую из научно-исследовательской, констатирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы студентов по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по разбору кейса.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или обсуждение презентации, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Ограничение использования данной технологии являются также значительные трудозатраты учебного времени, не регламентируемые пока нормативами рабочего времени преподавателя, а также слабая подготовка студентов в освоении умений ведения публичных дискуссий.

Приложение 21

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ

ИМЯ______________________________________ ТЕМА_____________________________

ДАТА _________________ _____________________   ВРЕМЯ РАБОТЫ_________________________________

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ СООБЩЕНИЯ                        РИСУНОК (СХЕМА)

_____________________________________________

____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

СВЯЗИ, КОТОРЫЕ Я МОГУ УСТАНОВИТЬ:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ВОПРОСЫ:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ Вопрос 1.___________________________________________________________________

Ответ (из сообщения)

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Вопрос 2___________________________________________________________________

Ответ (из сообщения)

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Вопрос 3___________________________________________________________________

Ответ (из сообщения)

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Вопрос 4___________________________________________________________________

Ответ (из сообщения)

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Вопрос 5____________________________________________________________________

Ответ (из сообщения)

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Приложение 22

ПОНЯТИЕ «КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ»

Можно много найти определений, что означает понятие «критическое мышление», что, по-видимому, свидетельствует не совсем об устоявшемся определении данного понятия. Вот какое определение даёт одна из основных разработчиков данного понятия в своей монографии «Критическое мышление» Д. Халперн: «Критическое мышление – это использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение – направленное мышление».

Из других определений следует, что для критического мышления характерно:

- «построение логических заключений»;

- «создание согласованных между собой логических моделей»;

- «принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение». (цит. По Д.Халперн, 2000)

«Критическое мышление – это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретённых базовых знаний… оно включает в себя установку, плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления» (Б. Рассел, 1960).

«критическое мышление – разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать своё собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление – это поиск здравого смысла – как рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем» (А. Браус и Дэвид Вуд).

Из предложенных определений выявляются следующие общие позиции: направленность; вовлечение в мышление понятий, суждений и умозаключений; оценочность, взвешенность; логичность. 

Несколько позднее были обозначены и другие особенности, характерные именно для критического мышления, а именно:

- готовность к планированию;

- гибкость;

-настойчивость;

- готовность исправлять ошибки;

- метакогнитивный мониторинг (или осознание); - поиск компромиссных решений.

Дэвид Клустер зафиксировал пять основных характеристик критического мышления (КМ), наиболее важных для педагога-практика. «Вопервых, критическое мышление есть мышление самостоятельное… КМ может быть только тогда, когда оно носит индивидуальный характер… Вовторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом КМ… В- третьих, Км начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить… В-четвёртых, КМ стремится к убедительной аргументации… И, наконец, в-пятых, КМ есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими…».

Если рассматривать только основные компоненты КМ и внутренние связи между ними, то таких компонентов можно выделить три. Первый компонент определяет совокупность когнитивных операций для выявления сущностных связей в изучаемом факте (явлении, событии); этот компонент определяет понимание события или факта, а также построение индивидуальной картины мира и логики её построения, противоречия в этом понимании обусловливают поиски новых когнитивных путей согласования внутренних связей.

Второй компонент реализует социальный механизм поиска противоречий в доводах и обоснованиях, помогающих пониманию изучаемого события или факта; этот механизм предполагает вовлечение других точек зрения, доводов и обоснований, помогающих эти противоречия выявить.

Третий компонент помогает осознать изучаемое явление за счёт метакогнитивного толкования собственного познавательного процесса. Для краткости в дальнейшем выявленные компоненты будем называть следующим образом: первый – когнитивным, второй – социальным (или коммуникативным), третий – метакогнитивным (или рефлексивным).

Любое явление или факт полнее выявляет свои сущностные свойства, если раскрываются не только внутренние его связи между составляющими компонентами, но и внешние его связи с системами более высокого иерархического уровня. Не составляет исключение и такое сложное явление, как КМ. Чтобы глубже понять характеристики КМ, выясним его связи и отличия от таких понятий, как «мышление», «творческое мышление», «аналитическое мышление», «интуитивное мышление», «образное мышление», «рефлексивное мышление».

 В представленном перечне понятий родовым является понятие «мышление». «Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» (Педагогическая энциклопедия). Из определения следует, что мышление – процесс, в ходе которого выявляются наиболее существенные (а значит, и основные) свойства изучаемого предмета или явления через процедуру обобщения. Этот процесс разнородный и имеет определённые этапы в своём онтогенетическом развитии. Различают виды мышления в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств или мыслительных операций. На начальном этапе развития ребёнка мышление является наглядно-действенным. Обобщение на этом этапе происходит в ходе предметной деятельности: ребёнку обязательно необходимо манипулировать определёнными предметами. Таким образом, общественно выработанные обобщённые способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребёнок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Позже возникает наглядно-образное мышление. Оно основано на формировании образов и представлений – это следующий уровень обобщений. На этом уровне не требуется манипулировать объектами, но во всех случаях необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять объект или событие. Наглядно-образное мышление характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Следующий уровень обобщения достигается в ходе формирования словесно-логического мышления. Это мышление развивается, когда ведущей деятельность становится учение. Обобщение происходит в ходе усвоения понятий. Наиболее развитое мышление – это рассуждающее или словеснодискурсивное. Оно характеризуется использованием не только понятий, но и суждений, и умозаключений, т.е. более сложных обобщённых конструкций, функционирующих на основе средств языка.

При переходе на последующие этапы, предыдущие не исчезают, они могут быть неявными или свёрнутыми. В таком свёрнутом виде они представляют основу для интуитивного мышления. Интуитивное мышление характеризуется тем, то в нём отсутствуют чётко определённые этапы (свёрнутое восприятие всей проблемы сразу). При возможности отделения этапов и выраженности их языковыми средствами развивается словеснологическое мышление (такое мышление называется также аналитическим).

Аналитическое мышление характеризуется тем, что его отдельные этапы чётко выражены и думающий может рассказать о них другому человеку.

Развитое же словесно-логическое мышление или словеснодискурсивное при специально организованном коммуникативном (или социальном) и рефлексивном (метакогнитивном) компонентах преобразуется в критическое мышление.

Полагают, что «критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления». Творчество – это всегда генерация чего-то нового. Творческое мышление – это способность образовывать новые сочетания идей, отвечающих той или иной цели. Но творческое, в отличие от критического – это безоценочное мышление. 

Таким образом, выявление внешних связей КМ с другими типами мышления обосновывает его структуру как наиболее полную, вбирающую в себя все остальные типы в соотношениях, определённых генетической стороной. Развитие же всех составляющих мышления происходит во время обучения.

Приложение 23

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Полное название данной технологии – «технология развития критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП). Именно чтение и письмо являются базовыми учебными действиями, на основе которых можно организовать любую учебную и практическую деятельность.

Данную технологию, предложенную и разработанную в середине 90-х годов Консорциумом демократической педагогики, учёными и преподавателями Колледжа Хобарта и Уильяма Смита, Университета Северной Айовы США, можно в определённой степени считать обобщающей и интегрированной. В ней реализуется личностно ориентированный подход.

Целью технологии РКМЧП является формирование навыков критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс через специфическую организацию учебного процесса, опирающуюся на три основные стадии и систему специальных методических приёмов для каждой стадии, последовательно реализующих стоящие на каждой стадии задачи.

Эти три стадии («Вызов» - «Осмысление» - «Размышление») и являются технологической основой РКМЧП или её базовой моделью, позволяющей учащимся самостоятельно определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что и каким образом они узнали.

На методическом уровне технология представляет собой систему приёмов и стратегий по видам учебных действий независимо от конкретного содержания.

Обобщённо структура технологии РКМЧП может быть представлена следующим образом.