Пояснительная записка к программе учебного курса «Дидактика высшей школы» 1 страница

Цели освоения дисциплины

Целями освоения дисциплины «Дидактика высшей школы» являются освоение психолого-педагогических знаний в области организации обучения в высших учебных заведениях и применение этих знаний в педагогической деятельности по проектированию рабочих программ учебных курсов (факультативов, курсов по выбору, спецкурсов, кружков).

Место дисциплины в структуре ООП

Данная дисциплина относится к дисциплинам по выбору студентов вариативной части общенаучного цикла (М1.В.ДВ) в 3 семестре магистерской ООП. Необходимо, чтобы во время обучения в бакалавриате студенты прослушали педагогический курс «Педагогика и психология».

Требования к результатам освоения дисциплины

Процесс изучения дисциплины «Дидактика высшей школы» направлен на формирование следующих компетенций:

ОК-1: способен к творчеству и системному мышлению;

ОК-6: способен самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности;

ПК-16: имеет навыки формирования учебного материала, чтения лекций, готов к преподаванию в высшей школе и руководству НИР студентов, умеет представлять учебный материал в устной, письменной и графической форме для различных контингентов слушателей.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

Знать:

• Основы организации учебного процесса в высшем учебном заведении;

• Методологические и организационные проблемы дидактики высшей школы;

• Специфику реализации общедидактических принципов в университетском предметном образовании;

• Формы и методы обучения (традиционный и инновационный варианты)

Уметь:

• Конструировать содержание учебных курсов в высшей школе;

• Проектировать учебно-познавательную и коммуникативную деятельность студентов при освоении учебных курсов;

• Анализировать затруднения студентов при усвоении учебных курсов.

Владеть:

• Навыками отбора и структурирования содержания    учебных программ;

• Навыками выбора методов и педагогических технологий обучения в соответствии с заявленными целями обучения

• Навыками организации текущего и итогового контроля обучения. 

Приложение 3

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «как учить?», строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос «чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?»; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. [Талызина и др., 1987].

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределённые – обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

В.П. Беспалько [1972] называет способ описания педагогических целей, отвечающих этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б.Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были ещё менее очевидными.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счёт синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Согласно Н.Ф. Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он может решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение её к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учёт «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надёжных партнёров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учёт национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень – собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объёму и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата – построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.);  педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

[ Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. 2-е изд., перераб. и дополн. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. С. 185190].

В настоящее время диагностические цели прописываются в виде ожидаемого результата в формировании соответствующих компетенций обучающихся. Выделяют, как правило, общекультурные компетенции (среди которых желательно отразить экологические компетенции, компетенции самообразования, коммуникативные компетенции); общепрофессиональные ( компетенции в планировании и управлении своей деятельностью, когнитивные компетенции, рефлексивные компетенции, гражданские компетенции и др.) и профессиональные компетенции.

Сформированность компетенций выражается в виде того, что обучающийся должен знать, уметь (в том числе и применять полученные знания в соответствующих видах деятельности: исследовательской, практической, педагогической) и чем должен владеть (определёнными видами действий и деятельности, где используются полученные знания и умения).

Желательно продумать совокупность необходимых действий, составляющих тот или иной вид деятельности, и последовательно осваивать сначала простые операции и действия, а затем более сложные и предусмотреть в них несколько уровней качественного освоения. Иначе такие отдельные действия определённого качественного уровня называются дескрипторами. 

Приложение 4

БОЛОНСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

В июне 1992 г. министры образования 30 европейских стран подписали Болонскую декларацию, а в сентябре 2003 её подписал министр образования России. Основная цель – создание европейской зоны высшего образования и распространение европейской системы высшего образования в мире; формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, рост мобильности студентов и преподавателей, принятие сопоставимой системы ступеней высшего образования и выдача узнаваемых во всех странах Европы приложений к дипломам (DiplomaSupplement).

Меры по достижению целей Болонской декларации:

1) Принятие более удобной в плане сравнимости системы уровней (ступеней) образования, призванной содействовать трудоустройству европейских граждан, а также конкурентноспособности европейской системы высшего образования на мировом рынке;

2) Принятие системы, базирующейся на двух образовательных уровнях, первый из которых должен иметь продолжительность , по крайней мере, три года;

3) Создание единой системы зачётных единиц (кредитов) (ECST) для повышения мобильности студентов;

4) Устранение препятствий в доступе студентов ко всем услугам, имеющим отношение к образованию;

5) Учёт времени работы в Европе преподавателей, научных работников и административного персонала без какого-либо нарушения их прав на пенсию и социальное страхование;

6) Совершенствование критериев и методов оценки качества преподавания;

7) Введение понятия «европейское пространство образования», в том числе в отношении содержания обучения, сотрудничества между учебными заведениями, интегрированных программ обучения, тренинга и НИР.

Причины, вызвавшие к жизни Болонский процесс:

1) Коренные преобразования в экономической сфере – резкое ускорение циклов производства и сокращение времени их жизни;

2) Перемещение конкуренции в научную сферу. Организации стараются набирать высококвалифицированные кадры в возрасте до 30 лет, способные нестандартно творчески мыслить (США в этом отстают – студентов в возрасте до 22 лет всего 39%, в Европе более 50%);

3) Замкнутость системы образования, зацикленность на внутривузовских критериях подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда. Выпускник не может сразу включиться в работу на конкретном предприятии. Сейчас выпускники проходят стажировку в организации для накопления опыта и сдачи квалификационных экзаменов. Только после такого экзамена выпускник вуза становится полноправным специалистом. В России подобные экзамены не предусмотрены, и выпускник вуза получает квалификацию вместе с дипломом о высшем профессиональном образовании. Практика показала, что система образования, не связанная с производством, не может готовит специалистов для практической работы. Необходимы дополнительные компетенции: умение работать на компьютере на трёх уровнях(редакторские, сетевые и профессиональные программы); знание иностранных языков; владение основами маркетинга, психологическими и конфликтологическими методиками, менеджерскими навыками;

4) Опережение системы образования США по сравнению с Европой по ряду показателей значительно (в США 30% специалистов имеют степень Ph.D., в то время как в Европе – 20%; в США гораздо больше иностранных студентов – 500 тысяч, что приносит 10 млрд. долл. в год; в России 90 тыс. студентов, причём 53% за счёт госбюджета);

5) Разнообразие названий одинаковых   или близких

профессиональных квалификаций;

6) Наличие различных квалификационных уровней, не имеющих аналогов в соседних государствах-членах ЕС;

7) Различие требований к уровням подготовки квалифицированных специалистов в различных странах.

Конкретные мероприятия в рамках Болонского процесса

1) Введение общеевропейского приложения к диплому о высшем образовании в соответствии с формой, разработанной под эгидой ЕС, выдаваемой каждому студенту автоматически и бесплатно с 2005 года на одном из широко распространенных европейских языков;

2) Введение единого для всей Европы механизма учёта освоенного студентом содержания образования в виде Европейской системы перевода кредитов (ECTS). Это упрощает учёт деятельности преподавателей и студентов, порядок расчёта заработной платы, стоимости обучения и др.;

3) Введение двухуровневого образования;

4) Создание условий для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей;

5) Установление общеевропейских критериев оценки качества образования;

6) Проведение    болонских семинаров и конференций для

поддержания сотрудничества с другими странами и регионами мира;

7) Разработка программы «Обучение на протяжении всей жизни»;

8) Законодательное оформление общеевропейского пространства высшего образования (ЕНТА) и пространства научных исследований (ERA).

Система кредитных единиц США (USCS – US CreditSystem).

Одна кредитная единица складывается из одного часа одного часа аудиторных занятий (в контакте с преподавателем) или двух часов практической работы в течение 15 недель, а также двух часов самостоятельной работы студентов в неделю. Бакалавр должен набрать 120 единиц за 4 года (30 кредитных единиц в год)

Оценивание учащихся чаще всего происходит в цифровой (от 1 до 100) и буквенной форме. В последнем случае буквы используются с добавленим знака «+» или «-», которым может устанавливаться эквивалент в баллах:

А соответствует 4,0 (отлично)

А - соответствует 3,7

В+                     3,4

В                        3,0 (хорошо)

В - соответствует 2,7

С+                       2,4

С                        2,0 (удовлетворительно)

С - соответствует 1,7

D+                      1,4

D соответствует 1,0 (неудовлетворительно)

Е                       0,0 (не смог сдать)

Европейскаясистемакредитов (ECTS – European Community Credit Transfer System).

ECTS-кредиты показывают, какую часть годовой нагрузки (трудоёмкости) составляет данный курс в общевузовской или факультетской шкале кредитов. В системе ЕСТS 60 кредитов соответствуют одному году обучения; 30 – полугоду (семестру); 20 – триместру обучения. Студент получает зачёт кредитов по учебному курсу, только выполнив все требования, включая сдачу зачёта или экзамена и другие формы контроля. Количество кредитов за дисциплину обычно не может быть дробным.

Для получения степени бакалавра нужно набрать не менее 180 кредитов при трёх годах обучения, или не менее 240 кредитов при четырёх годах обучения. Для получения степени магистра студент должен, как правило, набрать не менее 300 кредитов за 5 лет.

Посещение студентами аудиторных занятий учитывается по усмотрению вуза, но не гарантирует автоматического начисления кредитов. Соотношение количества аудиторных часов и часов самостоятельной работы централизовано не регламентируется.

Система кредитов не отменяет оценок (грейдов). Кредиты отражают объём выполненной работы, а грейды – качество полученных знаний и навыков. Поэтому количество начисляемых по дисциплине кредитов не зависит от оценки. Рекомендуется единая европейская шестибалльная система оценок:

А – «отлично» (10% сдающих);

В – «очень хорошо» (25% сдающих);

С – «хорошо» (30% сдающих);

D – «удовлетворительно» (25% сдающих); Е – «посредственно» (10% сдающих) F – «неудовлетворительно».

Нормирование оценок осуществляется по желанию вуза.

Система ЕСТS требует не только подсчёта учебной нагрузки по каждой дисциплине и соответствующего числа кредитов, но и детального описания всей программы обучения в вузе с информацией о содержании, методах обучения, методах оценки программ курсов, а также об услугах и поддержке иностранных студентов.

Следует отметить, что Болонская декларация упоминает систему ЕСТS лишь как пример, но никакой другой, способной с ней конкурировать системы в Европе не появилось.

Приложение 5

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В рамках современной образовательной парадигмы цель образования – развитие личности, раскрытие её задатков и способностей, сущностных сил и призвания. Достижению этой цели способствуют деятельностный, личностно ориентированный, компетентностный подходы. Компетентностный подход помогает достижению целей образования, прописанных и в Болонской декларации модернизации образования, и в новой нормативной базе Российской системы высшего профессионального образования.

Под компетентностью понимается актуальное качество личности, проявляющееся совокупностью компетенций. Компетенцию определяют как способность (готовность) к определённой деятельности с применением знаний, умений, навыков (ЗУНов), включающих также личностные качества. Федеральные государственные образовательные стандарты нового третьего поколения ориентированы на модель общих качеств человеческой личности, включая и его профессиональные качества, формируемые через достижение компетенций.

Психолого-педагогической основой исследования вопроса профессиональных компетенций и компетентностного подхода в отечественной педагогической школе являются работы Б.Г. Ананьева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, В.С. Леднева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М.С. Рыжакова, Г.П. Савельевой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.Н. Тубельского, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

По мнению исследователей, апробировавших внедрение компетентностного подхода в реальную практику организации учебного процесса вуза, актуальность компетентностного подхода и его отличие от знаниево- ориентированного заключается в следующем:

• Образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

• В нём соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает современным представлениям о содержании образования;

• Содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУНов;

• «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, повлечёт за собой существенные изменения не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит, и в организации образовательного процесса в целом;

• Данный подход обладает ярко выраженной интегративностью , объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём, в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных, в том числе и проблемных ситуациях.

Компетенции включают в себя следующие аспекты:

- мотивационный (готовность к проявлению);

- когнитивный (владение знанием содержания компетентности);

- операционно-технологический (владение соответствующими умениями, операциями, действиями);

- поведенческий (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях);

- ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности и к объекту её приложения);

- рефлексивный (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности).

Классификаций компетенций предложено много, но, как правило, их делят на две большие группы:

ü Универсальные (необходимые каждому образованному человеку при освоении любой профессии);

ü Профессиональные (специализированные, используемые в определённых профессиях).

В свою очередь, универсальные компетенции можно разделить на:

- базовые (когнитивные, коммуникативные, рефлексивные);

- ключевые (поликультурные,   социальные,   языковые,

информационные);

- общепрофессиональные (постановка и решение проблем, организация профессиональной деятельности).

Еврокомиссией выделены следующие универсальные компетенции:

1. Компетенция в области родного языка;

2. Компетенция в сфере иностранных языков;

3. Математическая, фундаментальная, естественнонаучная, техническая;

4. Компьютерная;

5. Учебная;

6. Межличностная, межкультурная, социальная, гражданская; 7.Компетенция предпринимательства;

8.Культурная.

По разработкам Еврокомиссии выделенные компетенции поддерживаются определёнными способностями, к которым причисляются критическое мышление, креативность, активная жизненная позиция.

Учебно-методическое объединение по классическому университетскому образованию на основе европейского проекта «TUNING» выделяет следующие группы компетенций:

• Общенаучные;

• Инструментальные;

• Социально-личностные.

Группа общенаучных компетенций включает в себя научные знания из разных областей.

Группа инструментальных компетенций может включать:

- способность к устной и письменной коммуникации на родном языке;

- знание второго языка;

- навыки работы с компьютером; - навыки управления информацией; - исследовательские навыки.

Группа социально-личностных компетенций может включать:

- толерантность;

- следование этическим нормам;

- способность учиться, способность к критике и самокритике;

- креативность, способность к системному мышлению;

- адаптивность и коммуникативность;

- настойчивость в достижении цели;

- забота о качестве выполняемой работы.

В Федеральных государственных образовательных стандартах выделяют общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.

Приложение 6

ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ

Выпускник программ бакалавриата по направлению «Биология» должны обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):

- ОК-1: следует этическим и правовым нормам в отношении других людей и в отношении природы (принципы биоэтики), имеет чёткую ценностную ориентацию на сохранение природы и охрану прав и здоровья человека;

- ОК-2: уважает историческое наследие и культурные традиции своей страны, понимает пути её развития, соблюдает её правовые нормы и конституцию и интересы её безопасности;

- ОК-3: приобретает новые знания и формирует суждения по научным, специальным и другим проблемам, используя современные образовательные и информационные технологии;

- ОК-4: проявляет экологическую грамотность и использует базовые знания в области биологии в жизненных ситуациях, понимает социальную значимость и умеет прогнозировать последствия своей профессиональной деятельности, готов нести ответственность за свои решения;

-ОК-5: критически анализирует, переоценивает свой профессиональный и социальный опыт, при необходимости готов изменить профиль своей профессиональной деятельности;

-ОК-6: демонстрирует способность к письменной и устной коммуникации на родном и иностранных языках, навыки культуры социального и делового общения;

- ОК-7: способен использовать базовые знания и навыки управления информацией для решения исследовательских профессиональных задач, соблюдает основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;

- ОК-8: проявляет творческие качества, правильно ставит цели, проявляет настойчивость и выносливость в их достижении;

- ОК-9: заботится о качестве выполняемой работы, умеет работать самостоятельно и в команде;

- ОК-10: владеет основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий.

Приложение 7

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-

БИОЛОГОВ

Выпускник программы бакалавриата по направлению «Биология» должен обладать следующими общепрофессиональными компетенциями (ОПК):

- ОПК-1: демонстрирует базовые представления о строении, функционировании, особенностях биологических систем всех уровней организации жизни;

- ОПК-2: применяет современные экспериментальные методы работы с биологическими объектами в полевых и лабораторных условиях, навыки работы с современной аппаратурой;

- ОПК-3: оперирует правовыми основами исследовательских работ и законодательства РФ в области охраны природы и природопользования, соблюдает нормы авторского права;

- ОПК-4: умеет вести дискуссию в области биологии и экологии и работать индивидуально и в команде;

Выпускник программы бакалавриата должен обладать наряду с общепрофессиональными компетенциями профессиональными компетенциями (ПК), соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована образовательная программа: научно-исследовательской; научно-производственной и проектной; организационно-управленческой; педагогической и просветительской; производственно-биотехнологической и биомедицинской, а также природоохранной деятельности.

II. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ В УЧЕБНЫЕ КУРСЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Занятие 3

ОТБОР И СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА

I часть

Преподаватель предлагает магистрантам назвать признаки, по которым можно определить, что занятие прошло для слушателей успешно. Сначала каждый продумывает задание индивидуально и записывает необходимые признаки на отдельном листе бумаги. Затем группа делится на подгруппы по 3-5 человек и в каждой подгруппе обсуждается и вырабатывается свой список признаков успешности занятия. 

Ведущий-преподаватель записывает признаки на доску, спрашивая их у каждой подгруппы по одному (ряд признаков могут повторяться, и чтобы не получилось так, что все признаки назовут от одной группы, а остальные только должны согласиться, что уменьшит их долю участия в занятии, ведущий спрашивает по одному признаку от каждой подгруппы). Записанные на доске признаки предлагается проклассифицировать по любым основаниям. Как правило, признаки, относящиеся к организации содержания (информации) выделяются в отдельный блок. Ведущий-преподаватель предлагает рассмотреть их на текущем занятии, а остальные на последующих (в остальные как раз попадают признаки, касающиеся методов обучения, стиля взаимоотношений с обучаемыми и др., что в дальнейшем предстоит изучать в курсе «Дидактика высшей школы»). Так осуществляется стадия «вызова» занятия.

На последующей стадии «осмысления» продолжают работать в подгруппах с таблицей «Содержание учебного предмета» (Приложение 8). Студентам предлагается некоторые признаки, которые выделили на стадии «вызова», внести в данную таблицу в соответствующие позиции.

При необходимости преподаватель для более точного понимания категорий, изложенных в таблице, даёт их определения из «Философского словаря»:

Принцип – первоначально руководящая идея, основное правило поведения… В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какоголибо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.