Пояснительная записка к программе учебного курса «Дидактика высшей школы» 6 страница

ОБОБЩЁННАЯ СТРУКТУРА БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ТЕХНОЛОГИИ РКМЧП

I.

Именно системное использование базовой модели – а не отдельных приёмов и стратегий технологии (которые в отдельности лишь активизируют познавательную деятельность) – способствует развитию всех компонентов критического мышления, обеспечивая тем самым развитие базовых компетенций. Однако на каждой стадии доминируют вполне определённые процессы, позволяющие организовать обучение в полном соответствии с организационной структурой познавательной деятельности от осознания потребности и формирования мотива деятельности до получения результата, удовлетворяющего эту потребность в большей или меньшей степени.

                                                                                                                                                    Приложение 24

ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСНОВНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ СИСТЕМ РАЗНЫХ ТИПОВ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

IV. СУБЪЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Занятие 8

Часть I

ПЕДАГОГ

     В начале занятия ведущий напоминает о большом количестве признаков успешности занятия, которые зависят от личностных качеств педагога. Обучающимся предлагается подумать над вопросом о том, существуют ли какие-то специфические способности для выполнения педагогической деятельности. Так осуществляется стадия «вызова» данного занятия.

     Преподаватель записывает все ответы на доске. Вся группа делится на пары. В паре договариваются: кто-то в дальнейшей лекции отмечает те способности, которые уже прозвучали на стадии «вызова» занятия, другой выделяет в лекции способности педагога, которые пока оказались вне поля внимания студентов и не прозвучали на стадии «вызова».

     Преподаватель читает лекция. В описываемом формате такая лекция называется «продвинутой». (Приложение 25).

     На стадии «рефлексии» в парах сначала выделяют те способности педагога, которые не прозвучали на стадии «вызова», обосновывают, почему они оказались вне поля зрения студентов. Далее преподаватель предлагает выделить те способности, которые в большей степени характерны для преподавателей вузов и отдельно для педагогов школы.

Часть II

ЛИЧНОСТЬ

     На стадии «вызова» каждому раздаётся текст с определениями понятия «личность», выписанных из разных источников (учебники по педагогике, педагогическая энциклопедия, философский словарь) без указания на источник, чтоб не оказать предвзятого давления авторитета источника (Приложение 25)

     Группа разделяется на подгруппы по 3-4 человека. Обсуждаются все определения и выбирается одно, наиболее понятное всем в группе. Возможно объединение нескольких определений или формулировка своего определения.

Выбранное тем или иным способом определение зарисовывается или схематизируется на листе формата А3 и затем презентируется и обосновывается всей группе.

     Далее на стадии «осмысления» ведущий преподаватель, подчёркивая некоторые аспекты презентаций подгрупп, рассказывает информационнопотребностную теорию поведения личности П. Симонова.

     На стадии «рефлексии» раздается каждому обучающемуся текст о личности (П. Симонова). (Приложение 26). В тексте предлагается сделать пометки в тех местах, которые остались непонятными или с которыми не согласны. Преподаватель отвечает на вопросы и интерпретирует непонятые места в тексте.

     На основе разобранного текста предлагается внести изменения в рисунки-схематизации «Личность», которые были выполнены на стадии «вызова». Об изменениях рассказывается всей группе.

Занятие 9

КОММУНИКАТИВНЫЕ СИТУАЦИИ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ

Часть I

     В начале занятия студентам предлагается представить себя педагогом и подумать, о чём в первую очередь он будет заботиться, проводя занятие

- о содержании занятия и на его основе выстраивать взаимодействие на занятии? Или

- о взаимодействии, атмосфере занятия и уже к нему подстраивать содержание.

    Как правило, студенты при ответе на эти вопросы разделяются на две группы. Так осуществляется стадия «вызова» проводимого занятия. Чтобы разрешить возникшее противоречие на стадии «осмысления» студентам раздаётся текст «О коммуникативных ситуациях в ходе обучения» (Приложение 27).

      Группа разделяется на подгруппы по 3-4 человека, в которых происходит обсуждение предлагаемых коммуникативных ситуаций с позиций выбора формы организации занятия:

- самостоятельная работа;

- семинарское занятие;

- объяснительно-иллюстративное занятие; - личностно ориентированное занятие.

Ко всем ситуациям заполняется таблица.

    Таблица представляется всей группе и обсуждается всеми.

   На стадии «рефлексии» предлагается охарактеризовать коммуникативную ситуацию текущего занятия. Характеристику необходимо обосновать, приводя соответствующие аргументы и доказательства. Данная работа также проводится в подгруппах. Один из каждой подгруппы озвучивает мнение всей подгруппы на аудиторию.

Часть II

      Во второй части занятия разрабатывают собственные рабочие программы с позиций выбора соответствующих методов обучения с опорой на будущего адресата программы и предполагаемого стиля коммуникации. Обсуждение программ организуется в подгруппах (по 3-4 человека). Участникам обсуждения предлагается записывать все вопросы, прозвучавшие в ходе обсуждения. По окончании все вопросы желательно проранжировать по степени влияния на разрабатываемую программу и выделить те вопросы, которые с точки зрения автора программы помогли увидеть новые аспекты разрабатываемой программы и предусмотреть разные варианты набора методов в зависимости от возможного стиля коммуникативной ситуации на занятиях.

     Преподаватель на данной части занятия выступает как организатор и консультант в вопросах, вызывающих затруднения при проектировании рабочих программ. Может также выступить в роли участника обсуждения в подгруппе, задавая вопросы, стимулирующие ход обсуждения программ.

     По окончании обсуждения можно отметить тех участников, чьи вопросы оказались наиболее полезными и важными для разработки рабочих программ, т.е отметить тех, кто был наиболее продуктивен в коммуникации и способствовал получению качественного результата в виде разработанных программ. Такой ход занятия организует обсуждение, нацеленное на результат, а не на обсуждение ради обсуждения.

                                                                                                                                                                               5

ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

 Чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь педагогические способности. Среди их многообразия выделяют:

1) Дидактические способности:

- успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся;

- доступно излагать учебный материал;

- вызывать и поддерживать познавательную активность у учащихся; 2) Экспрессивные способности:

- находить наилучшую эмоциональную выразительную форму изложения программного материала.

3) Перцептивные способности:

- психологическая наблюдательность педагога по отношению к учащимся;

- проникновение в их внутренний мир, духовное состояние;

- глубокое понимание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

4) Организаторские способности:

-уметь обеспечить дисциплину и порядок на занятии;

- продумывать использование каждой минуты на занятии; - создать дружный и сплочённый коллектив учащихся; - проводить различные внеклассные мероприятия.

5) суггестивные способности (авторитарные)

- способности к внушению;

-сильному эмоционально-волевому влиянию педагога на учащихся; - умению на этой основе завоевать авторитет в глазах учащихся.

6) академические способности (специальные):

- усвоение знаний, навыков в соответствующей области науки.

7) коммуникативные способности

- способности устанавливать связи между людьми на основе:

• общения;

• единых ценностных установок;

• профессиональных умений;

• взаимопонимания одних и тех же проблем; практических действий.

6 ЛИЧНОСТЬ: ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Личность – человек как участник исторически-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя.

Личность – рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения.

Личность – относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения     индивида в   пространство межиндивидуальных связей.

Личность – как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного способа.

Личность – определяется как индивидуально неповторимая композиция и

                       внутренняя иерархия основных (витальных, социальных,

идеальных) потребностей конкретного человека                                            

               Признание потребностей исходной причиной человеческих поступков, отказ от взгляда на мышление человека как на первоисточник и движущую силу его деятельности стало началом подлинного научного объяснения целенаправленного поведения людей.

Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности.

Личность – устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности.

7

ИНФОРМАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНАЯ ТЕОРИЯ ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА 

Витальные («биологические») потребности в пище, воде, сне, температурном комфорте, защите от внешних вредностей и т.д. призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека. Они порождают множество материальных квазипотребностей в одежде, жилище, в технике, необходимой для воспроизводства материальных благ, в средствах защиты от вредных воздействий и т.п. К числу витальных относится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий путь к достижению своих целей. Принцип экономии сил лежит в основе изобретательства, технического творчества и совершенствования навыков, но может приобрести и самодовлеющее значение, трансформируясь в лень

Социальные потребности в узком и собственном смысле слова (поскольку социально опосредованы все побуждения человека) включают потребность принадлежать к социальной группе (общности) и занимать в этой группе определённое (не обязательно лидирующее) место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви. Многообразие социальных потребностей делится на две основные разновидности – на потребности «для себя», осознаваемые субъектом как принадлежащие ему права, и «для других», осознаваемые субъектом как обязанности. Исторически детерминированное соотношение прав и обязанностей получает отражение в сознании субъекта в качестве понятия о справедливости, весьма различного у представителей той или иной общественной группы.

Заметим, что потребности «для себя» бессмысленно противопоставлять «для других». Поскольку все они несут свою социально полезную функцию. Потребности «для себя» порождают чувство собственного достоинства, независимости суждений, самостоятельности мысли. Потребности «для других» делают человека доброжелательным, способным к сочувствию и сотрудничеству. Потребности «для себя» и «для других» образуют сложнейший диалектически противоречивый сплав. Если человек может любить только других, он совсем не способен любить (Э. Фромм), но, с другой стороны, человек ощущает смысл и цель собственной жизни, лишь когда сознаёт, что нужен другим.

Последнюю группу исходных потребностей составляют идеальные потребности познания окружающего мира и своего места в нём, познания смысла и назначения своего существования на земле как путём присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и благодаря открытиям совершенно иного, неизвестного предшествующим поколениям. Познавая действительность, человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинён окружающий мир. Его загадочность так трудно переносится человеком, что он готов навязать миру мифическое, фантастическое объяснение, лишь бы избавиться от бремени непонимания, даже если это непонимание непосредственно не грозит ему ни голодом, ни опасностью для жизни. Постигая закономерности окружающего, человек кладёт эти законы в основу создаваемых им моделей мира, будь то научные теории, произведения искусства или мифы.

Витальные, социальные и идеальные (познавательные) потребности, в свою очередь, делятся на две разновидности: на потребности «сохранения» и «развития» (потребности «нужды» и «роста» по терминологии англоязычных авторов). Признак для различения двух разновидностей потребностей – их отношение к господствующей общественно-исторической норме удовлетворения. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах нормы. Потребности развития превышают норму, поскольку человек отличается «безграничностью своих потребностей и их способностью к расширению». Социальная потребность развития «для себя» проявляется стремлением улучшить своё собственное положение. Потребность развития «для других» требует совершенствования самих норм либо улучшения положения какой-либо социальной группы. В идеальных потребностях норма – это достигнутое к настоящему времени знание. Идеальная потребность сохранения удовлетворяется его присвоением, потребность развития побуждает стремиться к непознанному, ранее никому не известному.

Индивидуально неповторимая композиция и внутренняя иерархия основных (витальных, социальных, идеальных) потребностей конкретного человека определяет его личность. Важнейшая из характеристик личности – это время, в течение которого данная потребность занимает доминирующее положение в иерархии мотивов, на какую из потребностей «работает» механизм интуиции (сверхсознания по терминологии К.С. Станиславского). Главенствующая, т.е. чаще и продолжительнее других доминирующая потребность характеризует «сверхзадачу жизни» данного человека, образует подлинное ядро его личности.

Приложение 28

О КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

А. Коммуникация, в которой доминирует конфликтная стратегия: участники закрыты друг для друга; заранее знают, что произойдёт, друг друга не слышат; внешне это может быть и не видно, но участники коммуникации не общаются друг с другом, у них нет общего содержательного и коммуникативного поля, так как все друг друга боятся, боятся сказать что-то не так, боятся «сморозить что-то, ляпнуть, сказать невпопад. Страх толкает на защиту и агрессию и связанный с этим конфликт. Формируется ситуация позиционного конфликта, основанного не на содержательном противоречии, а на проблемах участников коммуникации сугубо психологического характера.

Б. Коммуникация, в которой доминирует комплиментарная стратегия. Здесь коммуниканты не ругаются, все предельно вежливы, предупредительны, уговаривают друг друга не ссориться. Данный вариант – также закрытая коммуникация, как и в первом случае. Все также боятся и думают, что выход на принципиальный разговор вынудит их ссориться. Коммуникант боится открыться, думая, что это испортит его отношения с другим, поскольку тот думает по-другому. При этом, коммуниканты путают содержательную проблему и коммунальный конфликт. Тот же страх толкает на закрытость. Вежливость выступает как внешняя форма защиты и закрытости. Лишь бы никто не узнал о моём непонимании, несогласии или некомпетентности. Каждый при этом остаётся сам по себе. Формируется ситуация комплиментарной защиты: я тебя не трогаю и ты меня не трогай.

В. Коммуникация, в которой осуществляется стратегия позиционного давления со стороны самого сильного в группе. В этом случае в группе выделяется кто-то более сильный, более энергичный, содержательно и психологически более подготовленный, и он (в лучшем случае – из благих побуждений) начинает «продавливать» своё содержание. Другой, более слабый, начинает испытывать дискомфорт (он так не сможет). Даже если сильный объективно прав, действует умно и толково, но если другой не вовлечён в поле коммуникации, оставаясь в закрытой позиции, то цена силе сильного – нулевая, поскольку сильный в данном типе коммуникации «закрывает» другого. Между тем, организация коллективной работы предполагает совершение действий по открыванию друг к другу, совершение открытых действий. При такой стратегии формируется ситуация позиционного дисбаланса, в которой доминирует лишь одна позиция, более ресурсно обеспеченная. Данная ситуация отличается от первой конфликтной тем, что здесь доминирует именно содержательные позиции одного из участников, а не пустая психологическая защита и агрессия.

Г. Коммуникация, в которой доминирует стратегия открытого диалога, предусматривает равенство всех точек зрения и позиций, право голоса каждого и «сборку» всех представлений в единое целое, функциональное распределение ролей внутри этого целого, представление о группе как об ансамбле. Речь, разумеется, идёт не о единстве голосов (они все разные), а о слиянии голосов в хор, в полифоническое целое, внутри которого каждый голос может быть услышан. В такой ситуации складывается коммуникация диалогического взаимодействия.

Данная ситуация возможная лишь при взаимной попытке всех участников выходить за пределы горизонта своих позиций в некое третье пространство, т.е в пространство единого, не равного ни одной из позиций.

Это пространство ценностей, смыслов и идеалов, ради которых участники коммуникации встретились и которые они принимают как свое кредо.