Пояснительная записка к программе учебного курса «Дидактика высшей школы» 4 страница

Педагог объявляет формат дискуссии и договариваются о времени выступления и подготовки. Дискуссия идёт активно, если даётся не более минуты как на подготовку, так и на выступление, но тут возможны варианты. Для первого выступления представителей обеих подгрупп даётся на 1 минуту больше, т.к. при первом выступлении необходимо дать основные определения наиболее важных понятий, которых придерживается подгруппа для раскрытия темы.

Первый представитель от первой подгруппы формулирует основные определения по теме, заявляет точку зрения, которую они будут отстаивать, приводит вначале самый слабый аргумент и доказательства. Вторая подгруппа берёт время на подготовку (как условились) контраргументации и затем выступает: приводит контраргумент, высказывает противоположную точку зрения и приводит к ней свой аргумент.

Первая подгруппа берёт время для обсуждения и затем выступает, высказывая свой контраргумент и приводя второй (более сильный) аргумент к своей точке зрения. И так далее. От подгруппы должен выступить каждый. Нежелательно, если кто-то будет выступать несколько раз, а кто-то ни одного раза.

Жюри следит за ходом дискуссии, в ход дискуссии не вмешивается. Среди критериев, с которыми работает жюри – логичность выстроенной аргументации, соблюдение регламента, соблюдение этических норм в ходе обсуждения и выступления. Баллы суммируются от каждого члена жюри и выводится рейтинговая оценка. Заканчивается дискуссия, когда выступят все члены обеих подгрупп, участвующих в дискуссии.

Ограничения применения технологии проведения учебных дискуссий состоят в том, что для правильного ведения дискуссии необходимы большие временные затраты на подготовку и проведение, а также недостаточный уровень сформированности у обучающихся умений ведения дискуссии.

Приложение 16

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Слово «модуль» (от латинского modulus – мера) в разных словарях имеет различные значения: единица меры, величина или коэффициент, функционально законченный узел.

Цель модульного обучения – содействие развитию самостоятельности учащихся, умения работать с учётом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Сердцевина модульного обучения – учебный модуль, включающий законченный блок информации; целевую программу действий учащегося, рекомендации (советы) педагога по её успешной реализации.

Каждый модуль включает обязательные виды работ – лабораторные, практические, семинарские занятия, домашние индивидуальные работы, а также дополнительные по выбору: участие в олимпиаде, написание реферата, выступление на конференции, участие в НИР студентов, решение задач повышенной сложности, выполнение комплексных усложнённых лабораторных работ и др. В модуле проектируется не только последовательность изложения содержания, но и последовательность операций, действий, которые необходимо освоить на основе полученного нового знания, а также последовательность контрольно-оценочных мероприятий по выявлению уровней освоения знаний и умений.

Модулем можно считать группу дисциплин учебного плана, так и одну дисциплину или её крупные разделы, формирующие единую группу компетенций.

Модульное обучение базируется на деятельностном подходе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причём не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, педагог опирается на состав учения, ориентирует учащихся на цель учебной деятельности, мотивирует её принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

Дидактическое обеспечение модульного обучения должно состоять из регламентирующих и учебно-методических документов, включающих:

• общую информацию о курсе;

• рекомендуемый график прохождения тем и разделов по данной учебной дисциплине;

• график проведения лабораторных занятий и занятий с использованием лабораторного оборудования;

• формы и время отчётности;

• график консультаций;

• учебную программу дисциплины;

• учебные материалы;

• методические рекомендации по работе с учебным материалом;

• методические указания по проведению лабораторных работ;

• список рекомендуемой литературы, 

• вопросы к зачётам, экзаменам и другим формам текущего контроля:

• критерии оценивания различных видов работ.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоит в следующем:

1. содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объём изучаемого содержания, но и уровень его усвоения. Кроме тогоучащийся получает от преподавателя советы в письменной форме о том, как рационально действовать;

2. изменяется форма общения педагога с учащимися. Оно осуществляется через реализацию модуля и, безусловно, через процесс индивидуального общения педагога с каждым учащимся;

3. учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4. интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Ограничения модульной технологии состоят в том, что пока уровень готовности учащихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности не достаточен. Должен быть другой уровень и материальных возможностей образовательного учреждения, чтобы одновременно можно было выполнить одну и ту же лабораторную работу. Включение в модуль очень большого объёма содержания деятельности создаёт дефицит времени. Пока целесообразнее сочетать традиционную систему с модульной.

Приложение 17

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Метод проектов в настоящее время становится всё более востребованным интегрированным компонентом системы обучения в российских образовательных учреждениях.

Проект – это буквально «брошенный вперёд», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

Проект в учебном процессе – это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Метод проектов – совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся

- самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

- учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач;

- приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

- развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); - развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения сводятся к следующему:

1. в центре внимания – учащийся; содействие развитию его творческих способностей;

2. образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3. индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого обучающегося на свой уровень развития;

4. комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащихся;

5. глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях.

К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта:

- разработка проектного задания;

- разработка самого проекта;

- оформление результатов; - общественная презентация;

- рефлексия выполнения проекта.

Системы действий преподавателя и учащегося на разных стадиях работы над проектом

Оценка каждого учащегося, выполнявшего проект, складывается из оценки экспертной группы, преподавателя, организующего проект, и самооценки учащегося. Критериями оценки являются достижение цели проекта и достижение надпредметных целей (даже, если они не ставились вначале), которые обеспечивают проектное обучение. Если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащихся, его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, развитии коммуникативных способностей, а также в совершенствовании практических навыков разного рода.

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объёмы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 часов); среднесрочные (12-15 часов) и долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и выполнения.

В высших учебных заведениях целесообразно на младших курсах вначале предлагать к выполнению индивидуальные проекты для освоения алгоритма выполнения проекта, затем групповые. На старших курсах уместны проекты по рекомендациям работодателей.

Данная технология также имеет свои ограничения:

- высокая трудоёмкость как для преподавателей, так и для учащихся (особенно групповых и коллективных проектов), неразработанность нормативов учебной нагрузки для участников проекта;

- нечёткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Приложение 18

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблемные методы – методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, прогнозирования, умения видеть за отдельными фактами явление, закономерности.

Цель технологии проблемного обучения состоит в содействии развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт, поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

В настоящее время выделяют следующие основные стадии в организации проблемного обучения:

- постановка проблемы, поиск её формулировки с различных точек зрения;

- поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей её решения;

- поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания для определения путей решения проблемы; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и кратко сформулированы учащимися, конкретизируя предложенные пути;

- поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу и оценке; для воплощения решения выбираются лучшие из них;

- поиск признания найденного решения окружающим в адекватной форме.

Различают два варианта проблемной организации образовательного процесса. Образовательный процесс в первом варианте организуется и проводится преподавателем так, чтобы учащиеся испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. В данном варианте осуществляется сотрудничество педагога с учащимися. Почти все учебные занятия проводятся в этом случае в форме фронтальных занятий, требующих большой и непрерывной активности самого педагога, умения владеть вниманием группы (класса), ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач, притом так, чтобы вызвать у учащихся глубокую заинтересованность в содержании этих задач, стремление и желание активно участвовать в разрешении этих задач. В данном варианте деятельность учащихся целиком зависит от действий преподавателя.

Во втором варианте предполагается активное взаимодействие не только учащихся с педагогом, но и сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства педагога. В образовательном процессе по второму варианту используются не только индивидуальные и фронтальные формы учебных занятий, но и различные групповые.

Для организации проблемного обучения по второму варианту необходимо провести определённую подготовительную работу:

1. В каждой теме необходимо выделить учебный минимум – знания, умения и навыки – которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке.

2. Способ контроля должен быть доведён до каждого учащегося и он должен быть таким, чтобы им мог воспользоваться каждый учащийся ( т.е. осуществить самоконтроль и самооценку).

3. Усвоение учебного материала сверх учебного минимума контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается.

4. Желательно, чтоб в классе было сформировано ученическое самоуправление в любых вариантах.

Образовательный процесс в обоих вариантах состоит из трёх этапов:

- вводно-мотивационного;

- операционно-познавательного; - рефлексивно-оценочного.

Основная цель вводно-мотивационного этапа – вызвать у учащихся познавательный интерес к предстоящей работе по изучению новой темы, создать у них ясное общее представление о целях и содержании этой работы. Основным средством для этого является постановка исходной проблемной задачи, разъяснения значения решения этой проблемной задачи. На проведение вводно-мотивационного этапа достаточно отвести одно занятие. Но если тема сложная и учащиеся ещё не очень привыкли к такой системе организации образовательного процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на этот этап несколько занятий.

На операционно-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал, усваивают знания, овладевают умениями и навыками, различными действиями. Изучение учебного материала производится путём развёртывания исходной проблемной задачи в систему более частных проблемных исследовательских и учебных задач. Постановка их перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных занятиях.

При организации образовательного процесса по второму варианту все учебные занятия осуществляются при участии самих учеников в их организации и проведении занятий. Этого можно достичь тем, что все учащиеся в первую очередь отчитываются за свою работу перед своей подгруппой и несут перед ней ответственность за результаты своей работы. При этом учащиеся должны точно знать, какую учебную или проблемную задачу они должны решить и каких результатов добиться.

Заключительный рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы имеет следующие цели:

- обобщение изученного учебного материала;

- итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума.

Для реализации второй цели этапа педагог вместе с учащимися устанавливают, кто из учащихся полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-либо пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения выявит причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие этому, а также выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты.

Основное ограничение данной технологии в необходимости большего учебного времени в сравнении с традиционным обучением. 

Приложение 19

ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ

Деловые игры – это педагогическое моделирование различных управленческих, производственных и иных ситуаций с целью обучения.

В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями или слушателями по вопросам решения этих проблем. Игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

В структуре учебного процесса на основе деловой игры можно выделить четыре элемента-этапа:

1. Ориентация.

Педагог представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он представляет характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению.

Преподаватель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчёта очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный «прогон» игры в сокращённом виде.

3. Проведение игры как таковой.

Преподаватель организует проведение самой игры. Ход игры преподаватель фиксирует, следит за подсчётом очков, характером принимаемых решений, разъясняет неясности, но в сам ход игры не вмешивается.

4. Обсуждение игры.

Преподаватель организует обсуждение игры, в ходе которого даётся им описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову и т.д., побуждая учащихся к анализу проведённой игры. Особое внимание при этом нередко уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или курсов. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в неё поправок, изменений.

В процессе проведения игры педагог выступает в нескольких «ролях»:

Инструктор. Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях действий. Однако многолетняя практика показывает, что педагогу не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила понастоящему уясняются участниками лишь по ходу игры – и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению интереса. Инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, «ходов», то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников и проводить как можно более подробно.

Судья-рефери. Ход игры, безусловно, нуждается в контроле и какойстепени руководстве со стороны педагога. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором педагог стремится добиться активного включения всех учащихся в деятельность. Действуя в качестве судьи, педагог лишь поддерживает ход игры через соблюдение игровых правил и правил взаимодействия между играющими, но в идеале сам в ход игры не вмешивается.

Тренер. В некотором смысле педагог выступает в качестве тренера. Он может давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идёт о подсказках, помогающих играющим использовать потенциал игрового действия ( на пример: какие возможности даёт то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий педагога входит и прямое подбадривание нерешительного участника.

Председатель-ведущий. Данная роль более относится к завершающему игру обсуждению. В ходе этого обсуждения педагог избегает «предлагать» участникам игры свои выводы и обобщения, но скорее ставит перед ними такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить учащихся предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

Примерная схема организации и самоорганизации учебной деятельности в деловой игре

1. Ознакомление с имитационной моделью объекта

1.1. Организационно-технологическая структура производства или его подразделения, имитируемая в данной игре:

        а) производственные подразделения, вычлененные из реальной

организационной структуры для целей игры;

б) содержание деятельности этих подразделений;

в) взаимосвязь производственных подразделений.

1.2. Ролевое распределение обязанностей участников игры:

а) обязанности участников, обусловленные содержанием имитируемой деятельности (что конкретно должен делать каждый в соответствии с имеющимся на производстве должностным распределением обязанностей);

б) характер принятого на производстве взаимодействия: какие конкретно вопросы решаются работником самостоятельно, что требует согласования с другими подразделениями или вышестоящими инстанциями;

в) принципы распределения обязанностей с учётом сформулированных требований (рекомендации преподавателя, сложившееся в группе ролевое распределение, учёт прошлого опыта участника, личная инициатива, коллективное решение);

г) характер формального и неформального общения в процессе игры.

1.3. Необходимый инструментарий и другой игровой материал, организация рабочего места.

1.4. Требования к конечному результату деятельности:

а) индивидуальные результаты, включаемые в конечный продукт,

б) конечные результаты работы коллектива;

в) оформление результатов учебно-игровой деятельности.

2. Самоорганизация индивидуальной и коллективной деятельности.

2.1. Определение целей квазипрофессиональной деятельности:

а) цели игрового коллектива (производственные, организационные,

совершенствование способов действий и решения задач);

б) индивидуальные цели и задачи, которые должны быть решены каждым участником и подразделением (профессиональные, организационные, межличностные, развитие и совершенствование качеств специалиста);

в) уточнение характера результатов, которые должны быть получены отдельными участниками, подразделениями, организацией в целом (промежуточные, конечные, их уровень).

2.2. Определение требований к участникам игры:

а) к «специалистам» определённого профиля (к их знаниям, умениям, опыту, готовности решать стандартные и нестандартные задачи, к действиям в непредвиденных ситуациях);

б) к должностным лицам – членам производственного коллектива, деятельность которых воспроизводится в игре (принятие ответственности, которую возлагает на них коллектив, соблюдение производственной дисциплины, установление системы деловых отношений);

в) к членам игрового коллектива (быстрота включения в игровую ситуацию, компетентность, корректность поведения, доброжелательность, сознательное и свободное действие, предполагающее максимально эффективное использование своих возможностей и их совершенствование).

2.3. Выбор системы «оценки-санкции»:

а) разработка критериев оценки действий и поступков «должностных

лиц» и способов такой оценки – формализованных и неформализованных;

б) подготовка «платёжной матрицы» (если она предусматривается) – системы поощрений и штрафов за успешные решения или нарушения правил принятия решений, регламента игры;

в) определение возможности выработки оценок и санкций самим

коллективом игроков в процессе игры.

Таким образом, в деловой игре как форме обучения обучающийся находиться в активной позиции по отношению как к предметной, так и социальной стороне его профессиональной деятельности.

Ограничением в использовании технологии организации деловых игр является высокая трудоёмкость занятия для преподавателя. Он должен как можно более тщательно провести разработку самой игры и подготовку к ней. 

В ходе проведения самой деловой игры преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным на протяжении всего хода игры, он должен быть постоянно сосредоточен на непрерывном творческом поиске, в определённой степени он должен также обладать актёрскими данными. К трудностям в проведении деловых игр можно также отнести недостаточную готовность обучающихся к их проведению, а также к невозможности замены преподавателя в случае его выбывания из учебного процесса. 

Приложение 20

ТЕХНОЛОГИЯ АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (CASE-STUDY)

Технология case-study или технология (метод) анализа конкретных ситуаций (от анг. case – случай, ситуация) – метод активного проблемноситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач-ситуаций (решение кейсов).