Преподаватель высшей школы: избранные проблемы и решения

Заместитель председателя методической комиссии биологического

факультета к.б.н. Воденеева Е.Л., руководитель центра инновационных образовательных технологий (Центр «Тюнинг») ИЭП проф. А.К. Любимов

УДК 37.026(075.8)         ББК 74.202Я73

© И.М. Швец 

© Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ

                                                                                                                Стр.

       ОГЛАВЛЕНИЕ                                                                                 3

        ВВЕДЕНИЕ                                                                                       6

  I. Мотивация и совместное целеполагание в организации                      

        Занятие 1.                                                                                        10

Мотивация и совместное целеполагание к изучению курса

«Дидактика высшей школы» 

        Занятие 2.                                                                                         12

        Целеполагание как системообразующий компонент в обучении   

        Приложение 1.                                                                                 15

       Преподаватель высшей школы: избранные проблемы и решения  

        Приложение 2.                                                                                  18

       Пояснительная записка к программе учебного курса «Дидактика      

высшей школы»                                                        

        Приложение 3.                                                                                  20

Цели обучения и принципы построения содержания обучения в

высшей школе                                                             

        Приложение 4.                                                                                  24

Болонская декларация и Болонский процесс                        

        Приложение 5.                                                                                  28

         Компетентностный подход к организации обучения                      

        Приложение 6.                                                                                  31

         Общекультурные компетенции студентов-биологов                      

        Приложение 7.                                                                                  32

         Профессиональные компетенции студентов-биологов                    

II. Основные подходы и принципы отбора содержания в учебные  курсы в высшей школе

        Занятие 3.                                                                                         33

Отбор и структурирование содержания учебного курса 

        Занятие 4.                                                                                         35

         Критерии отбора содержания                                                          

        Приложение 8.                                                                                  38

         Содержание учебного предмета                                                      

        Приложение 9.                                                                                  39

         Принципы построения учебного предмета                                     

        Приложение 10.                                                                                42

        Общедидактические принципы отбора содержания учебного            

предмета                                                                       

        Приложение 11.                                                                                43

Системный подход в познавательной деятельности            Приложение 12.     44

       Критерии организации содержания учебного курса                       

III. Методы и технологии обучения в высшей школе                                   

        Занятие 5.                                                                                         47

          Методы обучения                                                                             

        Занятие 6.                                                                                         50

          Педагогические технологии                                                             

        Занятие 7.                                                                                         53

          Методические системы обучения                                                    

        Приложение 13.                                                                                56

        Личностно ориентированное и традиционное образование           

        Приложение 14.                                                                                59

         Понятие «технология» в педагогике                                                

       Приложение 15                                                                                 61

         Технология проведения учебных дискуссий                                   

        Приложение 16.                                                                                65

         Технология модульного обучения                                                   

        Приложение 17.                                                                                67

         Технология проектного обучения                                                    

        Приложение 18.                                                                                71

         Технология проблемного обучения                                                 

        Приложение 19.                                                                                74

         Технология учебной деловой игры                                                 

        Приложение 20.                                                                                78

        Технология анализа конкретных ситуаций (case-study)                  

        Приложение 21.                                                                                86

        Шаблон «Бортового журнала»                                                        

        Приложение 22.                                                                                88

Понятие «Критическое мышление»

        Приложение 23.                                                                                92

        Технология развития критического мышления учащихся                  

        Приложение 24.                                                                                95

Характеристики основных методических систем разных типов

организационной культуры                                           

IV. Cубъекты взаимодействия в образовательном процессе                       

        Занятие 8.                                                                                         98

Педагог

        Занятие 9.                                                                                         99

         Коммуникативные ситуации в ходе обучения                                 

        Приложение 25.                                                                               101

          Основные педагогические способности                                           

 Приложение 26. 102 Личность: определения                                                               

        Приложение 27.                                                                               103

        Информационно-потребностная теория поведения человека         

        Приложение 28.                                                                               105

         О коммуникативных ситуациях в процессе обучения                     

V. Результаты обучения                                                                             

        Занятие 10.                                                                                      108

         Сформированность компетенций                                                    

        Занятие 11.                                                                                      112

Защита рабочих программ дисциплины (модуля)             

        Приложение 29.                                                                               114

        Формирование учебно-познавательной компетенции                       

        Приложение 30.                                                                               116

        Шаблон «Рабочей программы дисциплины (модуля)                     

        Приложение 31.                                                                               120

        Рабочая программа дисциплины «Иммунологические аспекты          

канцерогенеза»                                                           

        Приложение 32.                                                                               124

Рабочая программа дисциплины «Общая иммунология»  

        Приложение 33.                                                                               133

Рабочая программа дисциплины «Охрана природы»

        Приложение 34.                                                                               139

Рабочая программа дисциплины «Промышленная

микробиология»

        ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                               145

      Литература, используемая в приложениях                                148

ВВЕДЕНИЕ

Учебный курс «Дидактика высшей школы» организован для магистров биологического факультета и ведётся уже 8 лет. С тех пор он видоизменялся, т.к. с самого начала для его преподавания была использована педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которая позволила организовать систематическую обратную связь с магистрантами и тем самым совершенствовать курс, откликаясь на их запросы. К настоящему времени курс «Дидактика высшей школы» оказался востребованным не только со стороны магистрантов, но оказался полезным и для преподавателей других курсов, которые хотели бы организовать свои учебные курсы с позиций требований новых образовательных стандартов, предусматривающих формирование определённых общекультурных и профессиональных компетенций.

Курс «Дидактика высшей школы» предусматривает достижение

нескольких целей: 

- знать     основы организации учебного процесса на основе государственных образовательных стандартов в высшем учебном заведении;

- уметь конструировать содержание учебных курсов в высшей школе; проектировать учебно-познавательную и определённую практическую а также коммуникативную деятельность студентов при освоении учебных

курсов. 

По окончании курса «Дидактика высшей школы» магистранты создают рабочие программы по определённым учебным курсам (спецкурсам, факультативам, кружкам и т.п.) на основе того теоретического материала курса, который преподносится и обсуждается на занятиях. Тем самым теоретический материал курса становится необходим обучающимся для использования его для конкретной педагогической деятельности. Необходимо отметить, что по окончании курса у магистрантов следует педагогическая практика, которая предусматривает проведение нескольких занятий по разработанным ими рабочим программам.

Такое практико-ориентированное использование курса «откристаллизовало» набор тем для него. Курс рассчитан на 36 часов учебных занятий в аудитории и 72 часа самостоятельной работы. В ходе проектирования курса была предусмотрена логика не только в отборе содержания, но и логика в организации деятельности по созданию магистрантами рабочих программ спецкурсов.

Занятия были сгруппированы по 4 часа через неделю. Это позволяло организовать занятие, предусмотрев в нём все основные деятельностные компоненты: мотивацию к выполнению определённых действий по созданию программы и к получению необходимых для этого знаний; получение новых знаний; рефлексию усвоенного знания через умение использовать его при создании рабочих программ. Занятия проводились с привлечением технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП).

В курсе были предусмотрены следующие разделы: 

- мотивация и совместное целеполагание в организации обучения в высшей школе (8 час.);

- основные подходы и принципы отбора содержания в учебные курсы в высшей школе (8 час.);

- методы и технологии обучения в высшей школе (8 час.)

- субъекты взаимодействия в образовательном процессе (студентов и преподавателей) (4 час.);

- результаты обучения в связи с внедрением образовательных стандартов в высшей школе (4 час.)

Зачёт (4 час.) проходил в виде защиты рабочих программ и обсуждения их всеми участниками обучения.

За основу в организации учебного процесса при изучении курса «Дидактика высшей школы» была взята технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП). Каждое занятие предусматривало три обязательные стадии: 

1) Вызов (вызов интереса и актуализация имеющихся знаний по обсуждаемой теме);

2) Осмысление (знакомство с новой информацией по теме, её обсуждение и поддержание интереса к ней);

3) Рефлексия (принятие новой информации, включение её в существующую личностную систему знаний по обсуждаемой теме и использование в разработке рабочей программы).

Проводимые по окончании изучения курса анкетирования и беседы с магистрантами по поводу проводимых занятий выявило позитивное их отношение к инновационным методам и предпочтение этих методов традиционным при изучении такого курса как «Дидактика высшей школы», который не является для них профилирующим.

Разработка рабочих программ магистрантами проводилась в ходе самостоятельной работы, контроль за ходом разработки осуществлялся на аудиторных занятиях с помощью обсуждения всей группой и при необходимости с помощью консультации преподавателя.

В приложениях 31-34 представлены образцы рабочих программ, разработанных магистрантами в разные годы обучения. Поскольку пока нет устоявшегося набора компетенций, регламентирующих организацию обучения на основе образовательных стандартов, и в разные годы эти наборы разные, в представленных программах также отражены разные наборы компетенций.

Я выражаю благодарность всем магистрантам, обучавшихся по программе «Дидактика высшей школы», поскольку только с их помощью, их искренним желанием понять и разобраться в происходящих изменениях в образовательном процессе в высшей школе, позволило мне, как преподавателю, отобрать материалы и методы для организации данного курса, наиболее полно отражающие их запросы. Вполне возможно, что для студентов других направлений потребуются несколько другие методы и содержание для данного курса. Однако преподавателю, пожелающему переработать данный курс с позиций компетентностного подхода, вполне можно опереться на предлагаемый вариант в данном пособии и постепенно приспособить его к обучающимся у него студентам.

Я надеюсь также, что курс окажется полезным для преподавателей разных дисциплин, особенно молодых, при разработке рабочих программ своих курсов, выстраивающих эти курсы на основе компетентностного подхода, предусмотренного в образовательных стандартах нового поколения. 

Все критические замечания, направленные на совершенствование данного пособия, а вместе с ним и учебного процесса, будут восприняты с признательностью и благодарностью

I. МОТИВАЦИЯ И СОВМЕСТНОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Занятие 1

МОТИВАЦИЯ И СОВМЕСТНОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ К ИЗУЧЕНИЮ КУРСА «ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»

В начале первого занятия по курсу «Дидактика высшей школы» организуется осознание целей для всего курса через стадию «Вызова». Магистрантам задаётся вопрос: «Нужен ли вам подобный курс?» Преподаватель просит, при ответе на данный вопрос необходимо не просто ответить «да» или «нет», а привести при этом необходимые аргументы. Для ответа каждому магистранту предлагается заполнить таблицу:

После индивидуальной работы с таблицами все магистранты делятся на группы по 4-5 человек и обсуждают в группах индивидуальные таблицы. После обсуждения составляют общую таблицу, не просто суммируя, а обобщая индивидуальные позиции. Позиции группы озвучиваются. Преподаватель заполняет общую таблицу от всех малых групп на доску.

Далее приводятся наиболее часто звучавшие аргументы на вопрос о том, нужен ли учебный курс «Дидактика высшей школы» магистрантам.

Аргументы, звучавшие в пользу предлагаемого курса: 

- как любой учебный курс, расширяет кругозор;

- поможет лучше организоваться на последующей педпрактике;

-поможет освоить навыки донесения информации до слушателей;

- поможет самому лучше усваивать информацию, если будет знать, как её организуют преподаватели.

Аргументы, звучавшие против предлагаемого курса:

- не планируют быть преподавателем высшей школы;

- теоретические основы обучения в высшей школе не успевают отражать реально происходящие в ней перемены;

- много потребует личного времени магистранта, более необходимого для выполнения магистерской диссертации.

Преподавателем доводится мысль о том, что курс уже включен в учебный план, следовательно подлежит к выполнению. Необходимо его провести таким образом, чтобы он был максимально полезным для магистрантов. В связи с этим следующий вопрос стадии «Вызова» для всего курса звучал таким образом: «Что бы вы хотели узнать и чему хотели бы научится при освоении данного курса?»

Магистранты продумывают ответы сначала индивидуально, а затем обсуждают их в группах. Ответы озвучиваются представителем от группы и записываются преподавателем на доске:

«Хочу узнать» и «Хочу научиться».

Ниже приводится списки того, что хотят узнать, и чему хотят научиться магистранты в ходе занятий по учебному курсу «Дидактика высшей школы», записанные в один из 8 учебных годов.

«Хочу узнать»

- ступени профессионального роста преподавателя в вузе;

- как совмещать исследовательскую и педагогическую деятельности;

- формы преподавания и обеспечение «обратной связи» со студентами;

- методы преподавания: традиционные и новые;

- федеральные программы обучения: их основные компоненты;

- стратегии общения и обучения студентов;

- помехи в обучении и их преодоление;

- что такое личностно-ориентированное обучение;

- стили общения и этические вопросы преподавания.

( в написании сохранён студенческий стиль)

«Хочу научиться»

- планировать занятия;

- заинтересовывать в учебном предмете;

- доходчиво объяснять;

- следить за усвоением знаний;

- публично выступать;

- объективно оценивать знания учащихся;

- принимать позиции другого (учащихся);

- разрабатывать задания для более глубокого усвоения материала; - преодолевать трудности в обучении; - правильно вести дискуссию.

Преподаватель каждый раз записывает эти два списка в свой «портфолио» (или просто блокнот) для того, чтобы внести соответствующие коррективы в имеющийся тематический план или в содержание того или иного занятия по данному курсу.

Вслед за осуществлённым «вызовом» занятия организуется последующая стадия «осмысления». Для данного занятия эта стадия осуществляется с помощью чтения текста «Преподаватель высшей школы: избранные проблемы и решения» (Приложение 1). При чтении этого текста студентам предлагается делать в тексте следующие пометки:

ü- согласны, что такая проблема существует;

«-» - не согласны;

«?» - не понятно, требуется дополнительная информация.

По окончании прочтения текста и обсуждения всех сделанных пометок преподаватель дополняет последние два списка о том, что хотят узнать и чему научиться магистранты при изучении курса «Дидактика высшей школы». 

На стадии «рефлексии» преподаватель раздаёт студентам пояснительную записку для курса «Дидактика высшей школы» (Приложение 2) и обсуждает её вместе с ними, договариваясь о том, что результатом освоения курса будет составленная магистрантами рабочая программа какого-либо учебного курса (адресат и содержание программы выбирается самим магистрантом). В качестве зачёта по курсу «Дидактика высшей школы» будет защита разработанной рабочей программы.

Занятие 2

 ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ В

ОБУЧЕНИИ

I часть

Стадия «вызова» к занятию о целеполагании в обучении происходит следующим образом. Преподавателем на доске записываются утверждения и предлагает магистрантам отнестись к ним с позиции «верно-неверно». Для обсуждения выносятся следующие утверждения:

- начинать работу над программой необходимо с отбора содержания для неё;

- цели в программе могут быть формальными;

- в рубрике «Цели» должны быть отражены основные программные понятия;

- определение целей – это основной этап в разработке программы;

- в   определении целей     должны быть отражены стандарты

соответствующей образовательной области;

- в целях программы можно отразить…

На стадии «осмысления» магистрантам предлагается работа с пометками в тексте «Цели обучения и принципы построения содержания в высшей школе» (Приложение 3). Пометки – несколько другие, в отличии от тех, которые были в начале занятия:

ü- новое, что хотел бы учесть при формулировании целей в своей рабочей программе;

«-» - не буду учитывать;

«?» - требуется дополнительное пояснение.

Вопрос преподавателя: «Что ещё можно учесть в формулировании целей рабочей программы?». Ответы студентов записываются на доске.

Магистранты разделяются на 4 рабочие подгруппы. В подгруппы раздаются разные тексты. I подгруппа получает текст «Болонская декларация и Болонский процесс» (Приложение 4), II подгруппа – «Компетентностный подход к организации обучения» (Приложение 5); III подгруппа – «Общекультурные компетенции у студентов-биологов» (Приложение 6). IV подгруппа – «Профессиональные компетенции у студентов-биологов» (Приложение 7). Таким образом прорабатываются нормативные документы для формулирования целей рабочих программ.

В рабочих подгруппах читаются тексты и вырабатываются рекомендации, которые можно учесть в целеполагании программ на основании нормативных и теоретических документов. После выработки рекомендаций в каждой подгруппе рассчитываются на 1-й, 2-й, 3-й и т.д по числу членов подгруппы и перегруппировываются так, чтобы в новых подгруппах собрались по одному представителю от рабочих подгрупп. Доводят до сведения всех в новых подгруппах содержание своего текста и выработанные на его основании рекомендации по формулированию целей рабочих программ. Дорабатывают рекомендации и возвращаются в первоначальные рабочие подгруппы и знакомят членов рабочей подгруппы с доработанными рекомендациями. Опять обсуждают рекомендации и окончательную редакцию их доводят до сведения всей группы. Для этого один представитель от рабочей подгруппы выступает от всей подгруппы.

Рефлексия занятии осуществляется через формулирование каждым магистром названия своей будущей рабочей программы и первого варианта целей для неё.

II часть

На стадии вызова II части занятия каждый индивидуально дорабатывает цели своей рабочей программы, отвечая на следующие вопросы (вопросы напечатаны     на отдельных      листах   для каждого магистранта):

- Будет ли Ваш курс иметь мировоззренческое значение? За счёт чего?

- Расширит или углубит уже имеющиеся знания предлагаемый Вами курс?

- Хотели бы Вы, чтоб предлагаемый курс способствовал развитию

• когнитивных умений;

• учебно-познавательных умений;

• коммуникативных умений; профессиональных умений; рефлексивных умений?

- На овладение какими компетенциями Вы хотели бы ориентировать свой курс? (Магистрантам ещё не давалось определение «Компетенция», предлагается оперировать этим понятием так, как они пока его понимают) - Необходимы ли для организации обучения по Вашей программе: 

• традиционные или новые методические приёмы

• традиционные или новые формы обучения

• традиционные или новые средства обучения?

На стадии «осмысления» преподаватель коротко рассказывает о том, чем отличаются традиционные методы, формы и средства обучения от инновационных, осуществляя по сути мотивацию на их последующее изучение, и отвечает на вопросы студентов.

Стадия «рефлексии» проходит в доработке целей рабочих программ в подгруппах, которые создаются по желанию магистрантов. В образованных подгруппах обсуждаются названия программ, их актуальность и цели. Каждый записывает результаты обсуждения, выделяя наиболее важные реплики от обсуждающих.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Преподаватель высшей школы: избранные проблемы и решения

Заявленная в заглавии проблема в настоящее время не воспринимается всерьёз и в большинстве случаев – как раз теми, кого она непосредственно касается – преподавателями высших учебных заведений. Более того, часто она вызывает их снисходительную ухмылку – дескать, в чем дело, предмет обсуждения отсутствует: для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а всё остальное решится само собой, придёт с опытом работы. Многие попытки преподавателей вузов заниматься серьёзными педагогическими и даже частнодидактическими исследованиями зачастую встречают скрытое раздражение заведующих кафедрами – как общеобразовательными, так и специальными – термины «педагогика», «методика» в их сознании невольно связываются со школьным образованием, а в условиях вузовского обучения представляются лишними и надуманными. Учебно-методическая работа поэтому имеет крайне низкий статус в практике работы вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется. В качестве обоснования иногда приводится якобы несравнимо более высокий уровень подготовки выпускников западных институтов и университетов, преподаватели которых не изучают ни методики, ни педагогики, а в числе специальностей, по которым защищаются диссертации, педагогика вообще отсутствует.

Проблема подготовки преподавателей вузов оставалась долгое время за пределами рассмотрения тех или иных конкретных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах. Сегодня преподаватели вузов проходят курс обучения лишь на ФПК (здесь и дальше – факультет повышения квалификации) или стажировку, да и уровень общепедагогических лекций ФПК даже при ближайшем рассмотрении оставляет желать лучшего.

Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие. Если раньше в учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие вполне приличный уровень знаний за курс средней школы, то сегодня этот уровень на порядок ниже (за исключением «элитных» вузов) и перед вузовскими педагогами стоят на порядок более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как вполне очевидный исходный факт принимали бы отсутствие у них элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативного «доведения» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

Положение осложняется и ещё рядом обстоятельств. Одним из них является следующее: приходящий на кафедру молодой преподаватель сегодня зачастую не имеет учёной степени и одновременно учится в заочной аспирантуре или прикреплён к кафедре в качестве соискателя и потому всё свободное время тратит на сдачу кандидатских экзаменов, на работу над диссертацией, на её внедрение и т.п. – учебный процесс для него лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность. О каком методическом совершенствовании может в таких условиях идти речь? Да и термин «молодой преподаватель» для многих учебных кафедр сегодня экзотика и роскошь: социальная ситуация такова, что ещё около 10-12 лет назад престижная профессиональная деятельность стала сегодня уделом лишь пенсионеров и людей предпенсионного возраста.

Сегодня как нельзя более актуальна аналогия: приступающий к приёму больных врач хорошо и подробно знает анатомию, физиологию, биохимию и другие науки о человеке, но никогда не изучал способов лечения конкретных болезней – ни в теории, ни в практике. Каков будет результат деятельности такого врача? Или инженер-электрик, прекрасно знающий математику, физику, химию, сопротивление материалов, электродинамику, но не представляющий, как конкретно проявляются те или иные причины неисправности электропроводки и как их устранить?! Последствия использования этих «специалистов» всем очевидны – поэтому и не бывает ни таких врачей, ни таких инженеров, ибо возникает огромный риск для жизни людей. Почему же считается возможным использовать на педагогическом поприще выпускника классического университета, прослушавшего ( в прямом смысле прослушавшего и забывшего) только урезанный курс общей педагогики без намёка на теорию и методику обучения в вузе физики, химии, географии и т.п. Или выпускника вуза непедагогического профиля, не слышавшего ничего из педагогики вообще?! Ответ очевиден: острая проблема налицо и требует нестандартного решения.

В вузовской преподавательской среде имеет место «феномен непогрешимости»: собственно сконструированные (авторские) учебные программы, лекционные курсы, учебники, пособия и руководства считаются единственно верными и лишенными каких бы то ни было недостатков, а все остальные – непригодными, даже минимальная критика коллег принимается в штыки и начисто отвергается.

Вместе с тем анализ уровня знаний студентов, степени восприятия и понимания ими предлагаемого материала со всей убедительностью показывают, что представленный в огромном множестве учебников и пособий (как следует не рецензировавшихся и не апробировавшихся) материал требует существенной переработки. Многие самостоятельно составленные кафедрами учебные программы отражают не приведённую в дидактических исследованиях систему критериев отбора учебного материала, а соответствуют лишь одному определению – вкусовщина. В них произвольно включается материал, отражающий личные научные приоритеты составителя, который озадачен лишь одной целью – самореализоваться, показать на страницах программы или учебника важность и значимость собственных научных изысканий. А готовы ли студенты понять всё то, что предлагается, осознать, усвоить и применить усвоенное на практике, сколько времени на это необходимо, какой нужен минимальный исходный уровень знаний, насколько важен и значим тот или иной фрагмент материала – обо всём этом зачастую никто даже не задумывается.

В практике работы авторы неоднократно слышали мнение коллег о том, что в «поголовном» неусвоении даже основополагающих, базовых фрагментов материала читаемых курсов нет ничего страшного – дескать, кто действительно хочет учиться, научится сам. Такова печальная реальность сегодняшнего высшего образования.

Потому мы и ведём речь о формировании у преподавателя вуза критического мышления – в процессе изучения различных курсов на ФПК, в процессе участия в работе методических кафедральных и межкафедральных семинаров, в процессе создания, рецензирования и обсуждения методических пособий и руководств. Данная проблема тесно связана с формированием рефлексивного педагогического мышления и включает поиски средств и методов формирования у преподавателей вузов ряда конкретных умений.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2