Пояснительная записка к программе учебного курса «Дидактика высшей школы» 2 страница

Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.

Источник – это то, что даёт начало чему-нибудь, откуда исходит чтонибудь.

Фактор – существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе или явлении.

Далее студентам предлагается познакомиться с разными точками зрения на построение или организацию учебного предмета. Для этого каждому студенту раздаётся текст «Принципы построения учебного предмета» (Приложение 9). Необходимо каждому выбрать ту точку зрения, с позиций которой студент будет структурировать содержание разрабатываемой рабочей программы, и обосновать целесообразность её использования.

При обсуждении точек зрения о принципах построения содержания учебного предмета ведущий-преподаватель рассказывает о способах конструирования и структурирования содержания учебных курсов:

1) Линейном построении (отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно, как звенья единой целостной учебной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы – учебный курс);

2) Концентрическом построении (один и тот же вопрос рассматривается несколько раз. При повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и решается на новом уровне);

3) Спиралеобразном построении (ставится проблема, к решению которой преподаватель и учащиеся возвращаются постоянно, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности);

4) Модульном построении (содержание отдельной темы или разных тем внутри одной учебной дисциплины или нескольких дисциплин составляет целостную единицу, в которой логически выстроены и согласованы следующие направления:

- ориентационное (мировоззренческое);

- содержательно-описательное; (от простых понятий к более сложным);

- операционно-деятельностное (от простых операций к более сложным операциям и действиям);

- контрольно-проверочное.

   Следуя таблице «Содержание учебного предмета» (Приложение 8), далее рассматривается материал об общедидактических принципах отбора содержания в учебный курс. Обучающимся раздаётся таблица «Общедидактические принципы» (Приложение 10). Предлагается выбрать из предложенных в таблице 5 принципов, которые будут использоваться при отборе и структурировании содержания разрабатываемых рабочих программ и проранжировать их.

    Ведущий пока без комментариев записывает несколько вариантов ответов на доске и затем просит уточнить понимание наиболее востребованных принципов, активизируя их интерпретацию следующими вопросами:

1) Есть ли в Вашем курсе в настоящее время материал для реализации принципа научности, позволяющий отразить закономерности научного познания? (привести примеры)

2) На какие основные понятия из других курсов необходимо опереться в построении своего, чтоб смог реализоваться принцип систематичности и последовательности?

3) Чем отличается принцип систематичности от принципа системности? Надо ли более подробно прояснить принцип системности?

    При необходимости прояснения принципа системности студентам раздаётся текст о системном подходе в познавательной деятельности (Приложение 11). При работе с текстом используется приём «Чтение с пометками»: «?» отмечают, что не понятно в тексте и «+» - что понятно. После прочтения и работы с текстом ведущий интерпретирует текст и отвечает на вопросы.

    Рефлексией этой части занятия является отбор каждым студентом основных подходов и принципов для отбора и структурирования содержания разрабатываемых рабочих программ.

Занятие 4

КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ

I часть

    На стадии «вызова» преподавателем обозначается как одна из наиболее острых проблем проблема всё нарастающей информационной насыщенности учебных курсов. Студентам предлагается подумать, могут ли они столкнуться с данной проблемой при разработке своих рабочих программ и как они её будут решать.

    Обсуждение обозначенной проблемы происходит сначала в парах, а затем в группе. Ведущий записывает на доске все предложения.

    На стадии «осмысления» используется приём «чтение с остановками» текста «Критерии отбора содержания» (Приложение 12). С помощью данного текста продолжают рассматриваться основные категории при работе с содержанием учебных курсов, обозначенные в таблице (Приложение 8), с которой работали на предыдущем занятии.

Текст приложения 12 разделён «остановками» (пробелами) На каждой «остановке» студентам задаются по два вопроса. Первый вопрос предусматривает выявить понимание материала в только что прочитанном отрывке. Второй вопрос предлагает дать ответ, который можно подтвердить или опровергнуть в последующем отрывке. Для данного текста были сформулированы следующие вопросы.

Вопросы 1-ой остановки:

1) Правомочно ли сказать, что любая информация подаётся в определённой модели?

2) Можно ли так сказать, что основные понятия учебного курса выстраивают «основную модель» (или упрощение) информации?

Вопросы 2-ой остановки:

1) Можно ли сказать, что критерий содержательной корректности определяет возможность понимания, а не простого запоминания основных понятий и терминов учебного курса?

2) Вспомните, есть ли среди основных понятий Вашего курса такие, которые могут одинаково называться, но иметь разный смысл?

   Вопросы 3-ей остановки:

1) В чём сходство и различие между собой терминов «акцептор» и «реципиент»?

2) Как по-Вашему, облегчает или затрудняет обилие в настоящее время разнообразной информации (в основном за счёт Интернета) для реализации принципа наглядности?

     Вопросы 4-ой остановки:

1) Как Вы считаете, критерий реализации принципа наглядности в большей степени должен проявляться через выявление сущностных внутренних связей объекта или явления или через возможность иллюстрации тех объектов и явлений, которые трудно наблюдать в реальной жизни?

2) Как по-Вашему, надо ли давать студентам материал, который 

- основан на неверном подходе или

- исторически был неполным или неистинным?

     Вопрос после текста: Как бы Вы сформулировали (назвали) четвёртый критерий отбора содержания в учебный курс?

     Далее проводится стадия рефлексии всех занятий, посвящённых работе с содержанием учебного курса. На этих занятиях студенты познакомились с основными подходами, факторами, источниками, принципами и критериями отбора и структурирования содержания учебного курса. На основании полученных знаний обучающимся предлагается организовать последовательность своих действий на этапе работы с содержанием разрабатываемого учебного курса.

   Студенты работают сначала индивидуально, а затем обсуждают последовательности действий в парах (пары организуются по личной договорённости студентов). Желающим предлагается поделиться со всеми результатами своей работы. Ведущий записывает озвученные последовательности действий и при необходимости дополняет, корректирует и обосновывает свои замечания.

       По окончании преподаватель предлагает каждому посмотреть, не произошло ли за время работы с содержанием рассогласование отобранного содержания с целями учебного курса, которые были прописаны ранее. В случае выявленного рассогласования всей группой с помощью приёма «мозгового штурма» предлагаются пути преодоления рассогласования.

Приложение 8

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Приложение 9           

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

В педагогике под учебным предметом понимается отобранный из конкретной науки материал, подлежащий усвоению, переработанный и адаптированный для каждого уровня образования соответственно целям обучения и возможностям обучаемых. Этот материал и выступает содержанием обучения.

Наука и учебный предмет. Первый вопрос, возникающий при конструировании учебного предмета, - вопрос о критерии «отбора» материала науки и формах его представления: в какой композиции, структуре, какими единицами и т.д. Здесь существуют разные точки зрения.

Первая точка зрения исходит из того, что учебный предмет должен представлять «сокращённую и упрощенную копию конкретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а её основы, и хотя в упрощенной форме, но в логике представляемой науки, и охватывает исторический, методологический и логический её аспекты. Кроме того, наука в учебном предмете должна быть представлена не только знаниями о своём предмете, но и определённой организацией познавательной деятельности, выражающей способы этой деятельности и способы научного мышления. Отмечается, что данный аспект небезразличен для проблемы формального и материального образования и для выбора способа передачи знаний при обучении. Здесь также подчёркивается необходимость ориентации на формирование у учащихся развитых форм диалектического познания в их конкретном выражении способами деятельности и мышления, присущих данной науке.

Вторая точка зрения (её представляют в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) базируется на другой установке. Учебный предмет не должен «копировать» науку: у него другие задачи и цели, и поэтому он должен специально конструироваться. Необходим отбор материала науки для целей обучения. Отбирая материал науки (понятия, законы, теории), следует руководствоваться целями усвоения упрощенных знаний, и потому необходимостью его переработки для возможности понимания учащимися, его адаптации к наличному уровню развития, возрастным особенностям мышления. Учебный предмет не может и не должен «повторять» науку ни в содержании, ни в структуре, ни в способах организации деятельности. Отмечается, что педагогика ещё не располагает критериями определения «основ науки», тем более средствами и способами передачи методов науки. Поэтому одни дискутанты призывают руководствоваться дидактическими принципами: следовать от простого к сложному, делать материал доступным для учащегося, приспособленным к уровню его развития – способам деятельности и мышления, которыми он владеет. Другие исходят из того, что развитие абстрактного мышления (присущего науке) в обучении может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учебного плана, в межпредметных связях, и его содержание не может рассматриваться само по себе, лишь в его отношении к той конкретной науке, которую он представляет

Третью точку зрения представляют философы и психологи (Э.Г. Юдин, В.В. Давыдов). Исходным моментом у них выступает указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом – у них разные функции и задачи. И дело не в том, что учебный предмет должен отражать содержание знаний, составляющих основы науки и её актуальные проблемы, а в том, что содержание и способ овладения предметом должны формировать необходимый уровень способностей и культурных ценностей личности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям (как, впрочем, и наука не есть только система знаний о мире). Учащийся должен усваивать их не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности, поскольку созерцательность обучения не только не формирует активного отношения к миру, но и разрушает основы становления личности как субъекта деятельности. В содержание учебного предмета должна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания.

Наука есть и система знаний, и деятельность, производящая эти знания. Как система знаний наука имеет сложную структуру, каждый из её элементов имеет свою функцию и содержание. Содержанием учебного предмета могут быть разные её функциональные единицы, однако в учебный предмет они должны войти не иначе, как через деятельность. Последняя и связывает науку и учебный предмет.

Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде. Но во всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятельности учащегося. Переработка материала заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработке введения учащегося в науку – в раскрытии той предметной деятельности, которая стоит за понятиями, законами и теориями и т.д. и выражает специфический подход к объектам данной конкретной науки. При переработке материала важно ориентироваться не на адаптацию материала к наличным возможностям учащегося, а на его развитие, предусмотренное целями образования конкретной исторической эпохи.

В.В. Давыдов отмечает, что конструирование учебного предмета требует комплексного подходя: важно учитывать не только позитивное содержание соответствующих наук, но и чёткие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, иметь развитое понимание психологической природы связи мыслительной деятельности учащегося с содержанием усваиваемых знаний, владеть способами формирования этой деятельности.

Приложение 10

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ

УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Приложение 11

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательная деятельность, как и всякая другая деятельность, имеет свои средства и результат. Будучи исследовательской деятельностью, в качестве специфических средств она использует методы познания предмета: общенаучные и конкретнонаучные. Результатом этой деятельности становятся сформированные знания, исследовательские умения и навыки, научный способ мышления. В формировании последнего особую роль играют общенаучные методы, выполняющие методологическую функцию в организации исследовательской деятельности – задающие ориентацию исследования, его познавательные процедуры. В нашем случае, формируя теоретическое мышление учащегося, мы исходим из установки на системный способ изучения материала, на формирование системного способа отражения предмета.

Содержание учебного предмета выступает в единстве знания и деятельности, его формирующей. Программа деятельности проектирует те познавательные действия и операции, которые последовательно открывают в предмете разные аспекты его системно-структурной организации и выстраивают структуру знаний о нём как о целостности. Логика системного анализа выражает логику познавательного движения в предмете – теоретическую мысль, воспроизводящую предмет мышлением.

Познавательный процесс идёт в следующих направлениях:

• Выделение системы и её параметрическое описание (специфические свойства, характеризующие систему как качественно определённую);

• Раскрытие системной организации: выделение уровней строения и функционирования, выявление особенностей структур каждого уровня (характеристики элементов и структурных связей);

• Рассмотрение межуровневых отношений;

• Описание функционирования системы: функции в метасистеме, условия и режимы функционирования, адаптационные возможности, пограничные состояния, многоуровневый механизм функционирования, единство строения и функций;

• Многообразие вариантов системы данного качества и специфические особенности каждого из них; Усложнение и развитие системы.

Приложение 12

КРИТЕРИИ ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА

     Речь, по нашему мнению, прежде всего должна идти о том, что нельзя провоцировать неверные взгляды и знания студентов. Целесообразно определить категорию содержательной корректности и содержательной насыщенности учебной информации, и сделать это не в едином определении, а через систему критериев соответствия. Трудно ручаться за её полноту, тем более что затрагивается инвариантный по отношению к содержанию конкретного учебного предмета аспект, но тем не менее в ней конкретизируются основные теоретические посылки, предложенные ниже.

Остановка 1

   Первым в содержательной насыщенности информации является критерий, предполагающий необходимость отражения на доступном для студентов уровне причин тех или иных упрощений и пренебрежений различными условиями, факторами, особенностями проявления общих закономерностей и т.д. Соответствующий этому критерий содержательной корректности будет предполагать отсутствие в учебной информации таких пренебрежений, «забывание» которых способствует формированию у студентов неверных взглядов и представлений.

Остановка 2

   Вторым важным критерием содержательной насыщенности информации является критерий, связанный с широко используемыми буквально во всех учебных предметах категориями тождества и различия, а также с определённой степенью внутреннего сходства и внутреннего различия, как правило, не выявляемой школьникам и студентами самостоятельно. Трудность состоит в необходимости специального акцента внимания студентов как на внутренних, сущностных различиях явлений, неправомерно отождествляемых, так и на той реальной степени внутреннего сходства, которая существует объективно у неправомерно противопоставляемых явлений. Парный критерий (содержательная корректность) предполагает отсутствие в информации фрагментов, явно провоцирующих студентов на неправомерные отождествления и противопоставления.

   Кроме того, наблюдается также употребление одних и тех же терминов различных отраслей наук в совершенно разных смысловых значениях. Так, если для биологов читается курс математики или физики, то следует обязательно обратить внимание студентов на термин «дивергенция». В теории поля это операция, математически выраженная специальной формулой и отражающая наличие или отсутствие «истоков» и «стоков» векторного поля. В биологии данным термином обозначается «независимое образование новых признаков у родственных организмов, возникших от общего предка, причинами которого являются внутривидовая борьба за существование, экологическая и географическая изоляция, возникающая между популяциями одного вида». Аналогичным примером является термин «акцептор» - в химии это вещество, принимающее электроны и водород от окисляемых соединений и передающее их другим веществам; в биологии синонимом этого термина является слово «реципиент» - организм, которому пересаживают ткань или орган.

      Проблема идентификации смысловых отношений, кроющихся за употребляемыми в силу ряда причин для обозначения различных свойств и качеств терминами, по нашему мнению, явно недооценивается современными дидактами. Она является источником многочисленных познавательных затруднений, что, безусловно, должно приниматься во внимание разработчиками учебных программ и пособий, авторами учебников и руководств, преподавателями.

Остановка 3

   Третий критерий связан с принципом наглядности обучения, а конкретно – с современным пониманием наглядности, предполагающим широкое использование различных форм представления (знаковых, формульных, графических, диаграммных, реализуемых средствами компьютерной мультипликации) содержательных аспектов знания. Он предполагает адекватное отражение данными наглядными средствами сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами и явлениями. Принцип наглядности особенно актуален для таких объектов, которые по ряду причин недоступны непосредственному чувственному восприятию, и особенно важен для предметов естественнонаучного цикла – химии, физики, биологии и других наук. Для студентов при изучении этих предметов, оперирующих объектами микромира (атомами, молекулами, элементарными частицами) необходимы специальные разъясняющие фрагменты типа «когда то или иное представление, изображение, схема справедливы…», «каких сторон реального процесса они не учитывают», «с какой степенью осторожности они должны использоваться» и т.д.

Остановка 4

   Четвёртый критерий обучения требует отражения в информации того, какие абсурдные выводы и заключения могли бы получиться, если бы тот или иной неверный подход был бы истинным, если бы то или иное неверное представление адекватно отражало реальную действительность.

   Одним из таких примеров является антитезное представление учебного материала, когда из первоначально неверной посылки путём вполне корректных заключений выводится утверждение, явно противоречащее известным и усвоенным студентами представлениям, на основе которых изначальное утверждение подвергается сомнению и дальнейшему анализу. Другим способом антитезы в учебном материале являются применение того или иного подхода (некорректного или непродуктивного по причине логической ошибочности) к изначально верному утверждению и получение на определённом этапе противоречия с тем, что твёрдо известно школьникам и студентам. На этой основе реально осознание студентами степени истинности не первоначального утверждения, а выбранного подхода к его анализу, выведению различных следствий и т.п.

   Предлагаемый вариант системы обучения включает такие компоненты, как диагностирование возможных источников учебной информации на предмет содержательной насыщенности и содержательной корректности, проектирование на этой основе возможных неверных знаний и представлений, которые могут сформироваться у студентов, способов их профилактики и коррекции и др.

 III. МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Занятие 5

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Часть I

     Предыдущее занятие заканчивалось процедурой определения соответствия целей и отобранного содержания для учебного курса. Достаточно ли этого для организации обучения по нему? Организуя фронтальное обсуждение ответов на данный вопрос, ведущий-преподаватель фиксирует своё внимание на необходимости выбора соответствующих методов обучения и предлагает на последующих занятиях рассмотреть именно эту тему. Таким образом начинается стадия «вызова» данного занятия.

     Ведущий предлагает вспомнить студентам из своего опыта и предварительных педагогических знаний различные методы и приёмы обучения. Разнообразие методов записывается на доске. Предлагается студентам разделить все записанные методы на две группы по частоте их использования. Так разделяются методы на те, которые часто используются, и на этом основании их можно назвать традиционными, и на те, что используются редко – их можно назвать инновационными, так как они стали применяться не так давно.

     Предлагается подумать, чем отличаются традиционные методы обучения от инновационных, которые относят к личностно ориентированному обучению. Ведущий записывает на доске общий список отличий в той формулировке, которую предлагают студенты. По завершении списка предлагается его проклассифицировать по разным основаниям. Чаще всего классификация вызывает затруднения и чтобы их преодолеть, предлагается поработать с текстом о традиционном и личностно ориентированном образовании (Приложение 13). Если методы удаётся проклассифицировать, то предлагается соотнести выделенные группы с разными типами образования. Для знакомства с типами образования предлагается тот же текст. Так начинается стадия «осмысления».

    Работа с текстом происходит с помощью приёма «чтение с пометками»:

- «+» - согласны с информацией в тексте;

- «-» - не согласны;

- «?» - требуется дополнительное пояснение.

     Текст читают индивидуально. По окончании прочтения преподаватель акцентирует внимание всей группы на пометках, начиная с вопросов, которые требуют пояснения, затем обсуждают, с чем не согласны студенты в тексте, и завершают обсуждение рассмотрением тех позиций, с которыми согласны все в аудитории.

     Стадия «рефлексии» этой части занятия осуществляется с помощью предложения рассмотреть ещё раз цели в разрабатываемых программах. Обсуждаются позиции и тех студентов, которые хотят изменить цели (чаще всего изменения происходят в сторону приближения к личностно ориентированному обучению), и тех, которые не хотят менять цели.

Часть II

     На стадии «вызова» этой части занятия предлагается обсудить, нет ли противоречия в том положении, что для организации личностно ориентированного обучения всё чаще привлекаются не только отдельные методы, но и специальные педагогические технологии. Сам термин «технология» ориентирует на управляемость образовательного процесса, которая предполагает чёткую заданность целей и способов их достижений. В то время как ориентация в обучении на личностное развитие предполагает обращение у внутреннему миру обучающегося, его взглядам, ценностям. Противоречие заключается в том, что неповторимость индивидуального внутреннего мира пытаются соотнести с заданными целями и единообразием способов их достижения.

     Обсуждение данного противоречия неминуемо выводит на необходимость более подробного рассмотрения вопроса о том, что такое технология, и особенно – педагогическая технология. Для работы на стадии «осмысление» предлагается совокупность определений этого понятия. (Приложение 14). Необходимо с ними ознакомиться и выявить основные признаки педагогических технологий. Список выявленных признаков записывается на доске. 

     Если студенты не сразу увидели, ведущему необходимо вставить в этот список такие признаки, как двусторонний характер совместной деятельности учащегося и преподавателя, совокупность активных методов и приёмов, совместные проектирование и организация учебного процесса, наличие комфортных условий.

     Данные признаки помогут организовать стадию «рефлексии» этой части занятия. На стадии «рефлексии» возвращаются к тому противоречию, которое было обозначено на стадии «вызова» и в ходе совместного обсуждения, во-первых, вычленяют обязательные элементы любой педагогической технологии, среди которых

- целевая направленность;

- научные идеи, на которые опирается технология;

- система действий преподавателя (тьютера) и учащегося,

согласованные по действиям;

- совместно разработанные преподавателем и учащимся критерии оценки результата;

- результаты;

- ограничения в использовании технологии.

     Во-вторых, в ходе совместного обсуждения педагогом поясняются следующие позиции в использовании педагогических технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежит определённая методологическая, философская позиция автора (авторов) (различают технологии процесса передачи знаний, умений и навыков, относящиеся к типу поддерживающего и воспроизводящего обучения; технологии развивающей педагогики, относящиеся к инновационному обучению);