ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Основная проблема изменения дошкольного образования с позиций индивидуализации заключается в отсутствии соответствующих технологий организации образовательного процесса. Один из теоретиков современного образования Е.Я.Коган утверждает, что компетентностный подход (квинтэссенция индивидуализации) предусматривает не столько пересмотр содержания образования, сколько изменение технологии образовательного процесса, которая должна представлять собой формирование компетентностно-ориентированных заданий (более формализованный вариант) или применение метода проектов (менее формализованный вариант). Компетентностный подход усиливает практикоориентированность образования, существенно расширяя содержание образование собственно личностными составляющими, делая его гуманистически направленным. Дж. Равен отмечает, что любой шаг, направленный на развитие компетентности, вызывает значительное изменение роли педагога. Это изменение предполагает смену его позиции, он перестает быть «центром внимания», а руководит процессами роста и развития воспитанников, обеспечивает им расширение «степеней его свободы».

Е.В.Пчелинцева полагает, что не требуется разработка новых программ, следует лишь модернизировать уже имеющиеся образовательные программы за счет использования проблемно-поисковых заданий, превращающих проблематизацию в устойчивую тенденцию детского развития [4].

Введение ФГОС дает все основания для решительного изменения педагогической практики: на смену привычным формализованным занятиям идет совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность, игра вытесняет прямое обучение, предметное содержание заменяется интегрированным комплексно-тематическим…

Одна из ведущих идей технологии, соответствующей идеям индивидуализации образования – утверждение значимости различий. Обладая разными способностями, отличающимися представлениями о мире, индивидуальным опытом, дети помогают друг другу познавать мир: один придумывает, другой подхватывает, один соображает быстрее, другой более глубоко и точно вникает в суть, один рационален, другой готов к творческой импровизации, в личном опыте одного есть знания, которые еще не постиг второй и т.п. Действуя вместе, дети учатся друг у друга. Подобный подход совершенно не означает самоустранения взрослых. Их задачи и роль изменяются, но не исключаются. Создать надлежащие условия, наблюдать за детьми, при необходимости помочь им организовать деятельность, определить какая помощь нужна каждому ребенку для того, чтобы он продвинулся в своем развитии – в отличие от прежней задачи «организовать обучение в соответствие с образовательной программой», где главная цель– подтянуть всех к общему знаменателю, то есть социализация.

Технология работы с дошкольниками должна основываться на выявлении субъектного опыта ребенка. Если главная ценность для педагога сам ребенок, то изначально необходимо признать, что он является носителем уникального, неповторимого субъектного опыта, и поэтому первый «шаг», который необходимо сделать воспитателю, — это выявить содержание этого опыта. Выявление субъектного опыта требует диалога,в основе которого – понимание, принятие, сотрудничество, поддержка. Это помогает ребенку увидеть личностный смысл в действиях и взаимоотношениях, что, по сути, и является для ребенка-дошкольника образованием. Образование только тогда будет эффективно, когда на смену процессу «обучения» придет процесс «учения».

На предоставлении права выбора в условиях разнообразия возможностей. Подразумевается создание таких условий (предметно-развивающей среды и эмоционального фона), которые бы стимулировали инициативу и активность, способствовали появлению личностных смыслов через осознание возможностей и следствий собственного выбора, выстраивание индивидуальной системы ценностей, своего образа мира не противоречащих общекультурным традициям и ценностям.

На самостоятельности детей и педагогов. Самостоятельность – один из главных аспектов учения и развития способностей. Самостоятельность – основание для сотрудничества и сотворчества, в котором содержание образования развертывается в контексте деятельности участников, «в контексте культуры учителя и ученика». Становление ребенка невозможно без непрерывного становления взрослого, находящегося с эти ребенком рядом. Только тот педагог, который имеет возможность развивать свою педагогическую индивидуальность, способен работать с индивидуальностью ребенка, естественно, учитывая все ограничения, связанные с ответственностью взрослого, должностными обязанностями сотрудников и пр.

Дневной цикл «План – дело – анализ»

 «План–дело–анализ» можно назвать дневным циклом жизнедеятельности детей. Основные формы дня – самостоятельная и совместная деятельность со взрослыми и сверстниками. Основные формы педагогических действий – моделирование предметно-развивающей среды, непосредственная образовательная деятельность в режимных моментах, обучение в процессе совместной деятельности, педагогическая поддержка самостоятельной деятельности. В том числе (но не только) в совместно выбранных и организованных совместными усилиями открытых учебных тематических проектах. Компоненты дневного цикла «План–дело–анализ»: утренний групповой сбор, на котором осуществляется выбор темы и планирование видов деятельности (места работы, материалов, партнерств и пр.), индивидуальная или совместная деятельность в Центрах активности и итоговый сбор, на котором подводятся итоги. Общая длительность дневного цикла 1,5–2 часа, что позволяет использовать данную технологию как в группах полного дня, так и в группах кратковременного пребывания детей.

Главная задача – предоставление детям возможности проявлять инициативу и активность, приобретать ключевые компетентности, наращивать способность к осознанному ответственному выбору, самореализации в выбранной деятельности.

Воспитатели, специалисты ДОУ, родители воспитанников имеют равные права для внесения в общий план идей по темам, содержанию, видам деятельности. Воспитатель является одним из, а не единственным источником.

Взрослые основывают свою деятельность на понимании и признании потенциальных способностей, возможностей и прав ребенка на самостоятельное познание окружающего мира во всем его многообразии. Вплоть до отказа от участия в общей теме проекта.

Взрослые предоставляют детям достаточную свободу для реализации их собственных потребностей, ограничивая ее рамками принятой культуры и формируя у воспитанников понимание ответственности за свой выбор, действия и результаты.

Взрослых не заставляют ребенка выполнять то, что они считают важным, нужным для его блага или для реализации образовательной программы, а помогают ему сделать свой собственный выбор и спланировать свою деятельность, осознать важность, нужность своих и предложенных взрослыми действий.

Помогая дошкольникам освоить навыки планирования, взрослые:

- беседуют с детьми о проблемах, которые могут помочь/помешать планированию (например, дети не могут договориться и выбрать общую тему);

приводят разные примеры, чтобы помочь детям осознать необходимость планирования своих действий. Например, историю о старушке, которая собралась испечь блины, но оказалось, что у нее нет ни молока, ни муки или читают рассказ «Мишкина каша» В. Носова и т. п.;

- внимательно выслушивают ответы детей и стараются проникнуться их идеями и их логикой;

- сознательно строят беседу с нерешительными детьми, молчунами так, чтобы разговор происходил по очереди;

- интерпретируют жесты и действия детей: «Правильно ли я поняла, ты хочешь предложить…»;

- задают наводящие открытые вопросы. Например: «Я видела, как ты вчера строил гараж. Ты сделал гараж для маленькой машинки. Где будут храниться большие машины?»;

- рассказывают о том, что они наблюдают, и комментируют высказывания детей. Например: «Я вижу, ты нарисовала лес и дорожку. Вверху листа желтое солнышко. А внизу листа пока еще ничего нет»;

- выдвигают альтернативные варианты, если ребенок не реагирует на изначальное предложение. Например: «Если тебе не интересно считать камешки, можно разложить их по коробочкам – в синюю коробочку все маленькие камешки, в красную – те, что побольше, а потом посмотрим сколько камешков всего»;

- обсуждают с детьми имеющиеся в их распоряжении пространство и материалы. Например: «Я вижу, у вас есть кубики, кирпичики и большие коробки. Как вы думаете, хватит ли здесь места для того, чтобы построить корабль?»;

- обдумывают вместе с детьми детали. Например: «Лейка заполнена водой наполовину. Как ты думаешь, сколько растений мы сможем полить этой водой?»;

- размышляют над последовательностью действий детей, стремятся понять логику их действий;

- напоминают детям о содержании предыдущих дней, если они имеют отношение к их нынешним планам;

- способствуют тому, чтобы ребята, играющие вместе, строили совместные планы;

- записывают идеи и планы, предложенные детьми;

- отмечают связь между намеченными планами и фактическими действиями.

Дети занимают позицию полноправных субъектов деятельности:

- влияют на выбор темы проекта, на его реализацию и результаты;

- устанавливают последовательность и общую продолжительность действий;

- выступают в роли активных участников, инициаторов, а не исполнителей указаний взрослых;

- реализуют свои интересы, потребности в учении, общении, игре и других видах деятельности в основном самостоятельно, принимая решение об участии или неучастии в общем проекте или в конкретном действии.