Речевая компетенция в психолого-педагогической литературе

Концепция модернизации образования в России определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Коммуникативная нацеленность обучения является главной стратегией гуманизации обучения, так как именно коммуникативность стимулирует мыслительную активность учеников, центром внимания становится не форма, а содержание.

В последнее время уделяется большое внимание развитию языковой и речевой компетенции учащихся. Не случайно В.В. Виноградов утверждал: «Высокая речевая культура человека, его хорошее знание и чутье языка – это самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной и творческой деятельности»[1]. Следовательно, каждому человеку необходимо уметь практически пользоваться средствами родного языка в конкретных ситуациях общения, грамотно использовать лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие. Иначе говоря, необходимо овладеть речевой компетенцией.

Как правило, компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата. Чтобы понять, что такое речевая компетенция, необходимо рассмотреть понятие «компетентность».

До настоящего времени не предусмотрено единства в понимании сущности понятий «компетентность» и «компетенция». Оказываясь «космополитическими», междисциплинарными, они обладают как общими категориальными признаками, так и особыми чертами, а их содержание выступает объектом бурных дискуссий в научных кругах. Так, некоторые исследователи используют эти термины как взаимозаменяемые, синонимичные, не акцентируя различия между ними.

В наиболее популярных мировых языках эти термины обозначаются одной лексической единицей: compétence (франц.), Kompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Лишь в английском языке можно найти каждому понятию соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence (англ.) – «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике), «способность, умение» и competency «компетенция». Тем не менее, в англоязычных научных работах данные понятия нередко употребляются как синонимы.

Однако большинство исследователей разграничивают данные понятия.

Понятие компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире. Компетентность – основывающийся на знаниях, личностно и интеллектуально обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека; компетенции – внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, систем отношений и ценностей, которые потом выявляются в компетентностях человека.

В Концепции модернизации отечественного образования термин «компетентность» применяется для характеристики итогового результата обучения; термин компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от принятого ранее ориентира в педагогике «знаю, что».

А.В. Хуторской предложил охарактеризовать термин «компетенция» в виде отчужденного, наперед заданного социального требования или нормы к образовательной подготовке ученика, нужной для его качественной продуктивной работы в конкретной сфере. понимать под «компетентностью» совокупность личностных качеств обучающихся (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, навыков, умений, способностей), связанных с опытом его деятельности в конкретной личностно и социально значимой сфере, т.е. владение, обладание учениками соответствующей компетенцией, включающее их персональное отношение к ней и предмету деятельности[2].

А.И. Сурыгин, четко дифференцируя «компетенцию» и «компетентность», предлагает: понимать под последней «способность личности к осуществлению какой-либо деятельности или действий», понимать под компетенцией «содержание компетентности, т.е. умения, знания, опыт, которые будучи усвоены студентами, формируют их компетентность».

Таким образом, «компетентность» может рассматриваться как уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) обучающегося и минимальный опыт работы в заданной сфере.

С позиции результативности образования, компетентный (от ·лат. competens – соответствующий, способный) – знающий, сведущий в конкретной области специалист, обладающий правом по собственным полномочиям и знаниям делать или решать что-нибудь, судить о чём-нибудь, имеющий право решать вопросы как подведомственные.

Компетентность является личностной характеристикой, комплексом интериоризованных мобильных умений, знаний, навыков и гибкого мышления, а компетенции – определённые отчужденные, наперёд заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, образующие «анатомию» компетентности.

Под компетенцией целесообразно понимать единство знаний и опыта, а под компетентностью – выраженную способность личности применять их для решения профессиональных, социальных и личностных проблем.

Процесс обучения русскому языку должен включать три составляющие: формирование языковой (лингвистической) компетентности (научные знания о языке), речевой компетентности (владение функциональными регистрами русского языка), коммуникативной компетентности (способность успешно применять все вербальные и невербальные средства для осуществления эффективной коммуникации в различных сферах общения).

Речевая компетенция является важным связующим компонентом между языком как системой символов и знаков (языковой компетентностью) и эффективной коммуникацией (коммуникативной компетентностью)[3]. В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» указывается, что «речевая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции». Она означает владение способами формулирования и формирования мыслей с помощью языка и умение пользоваться этими способами в ходе порождения и восприятия речи. При этом речевая компетенция, как и языковая компетенция, оказывается не самоцелью, а промежуточным элементом на пути к коммуникативной компетенции.Она подлежит освоению в объёме, нужном и достаточном для решения различных задач взаимодействия в ходе общения в соответствии с нормами рассматриваемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для различных уровней и этапов обучения установлено в государственных образовательных стандартах[4]

Самая большая вариативность определений в научных трудах отмечается в отношении рассматриваемой нами речевой компетентности. Речевая компетентность в языковедческих исследованиях понимается в виде уровня владения главными навыками и умениями всех видов речевой деятельности в жизненно важных для этого возраста сферах и жанрах общения[5]. Лингвисты изучают речевую компетентность в виде умения формировать и понимать разные типы дискурса и в связи с этим называют речевую компетентность дискурсивной.

Феноменальность речевой компетентности обусловливает динамику её междисциплинарного характера: термин «речевая компетентность» вышел за пределы лингвистической науки и прочно вошёл в понятийный аппарат педагогики и психологии. Определение речевой деятельности было предложено и обосновано в мировой и советской науке Л. С. Выготским и развито его школой (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Л. С. Выготский полагал, что речь должна изучаться в виде акта человеческой деятельности в виде средства общения, понимания и высказывания. В речевой деятельности он увидел возможность социального становления индивида и всех его познавательных сил. В трудах по педагогике речевая компетентность определяется двояко: как знания, навыки и умения, нужные для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного сферам, ситуациям общения, и в виде совокупности знаний о системе языка, его функциях, устройстве, навыки и умения нормативного использования языковых средств с целью достижения пунктуационной, орфографической и речевой грамотности.

Речевая компетентность образуется на основании актуализации языковой способности личности в конкретных социальных условиях: очевидна та же контекстная, социумная природа речевой компетентности, которая отмечалась всеми исследователями в пределах широкого семантического поля категории компетентность. Присутствие содержательного элемента в структуре речевой компетентности не вызывает каких-либо сомнений. Например, Л. И. Кирилина определяет речевую компетентность в виде совокупности умений, знаний, навыков, нужных для порождения своих программ речевого поведения, адекватных сферам, целям, ситуациям общения, содержащим в себе знание главных определений лингвистики речи – типы речи, стили, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи слов и предложений в тексте; навыки и умения анализа текста; коммуникативные умения – навыки и умения речевого общения по отношению к разным сферам и ситуациям общения с учётом стиля и адресата[6].

На взгляд Т. В. Шмелевой, речевая компетентность тоже указывает степень владения главными навыками и умениями всех видов речевой, деятельности в жизненно важных для определённого возраста сферах и жанрах общения, и её можно представить в контексте параметров: роли (автор, порождая высказывание, выполняет рецептивную роль, а адресат, воспринимая автора, играет творческую роль), фактуры (главные фактурные разновидности: 1) устная речь; 2) письменная речь; 3) техническая речь (телеграфная, телефонная, радийная, компьютерная, телевизионная), которая дифференцируется по сферам (научной, бытовой, деловой, политической, эстетической, конфессиональной, изящной, художественной), жанрам (у каждой сферы речи свой репертуар речевых жанров).

В целом речевая компетентность, конечно, актуализирует системное понимание речи в виде деятельности субъекта, процесса и его качественного итога (текста), готовность к применению «крылатых слов». Приведённый выше анализ терминов, рассматриваемых в данном параграфе, демонстрирует, что термин «речевая компетентность» наполнен разным содержанием. Понятно, что он содержит в себе свойства, некоторые из которых могут относиться или к языковой компетентности, или к коммуникативной компетентности, тогда как рассматриваемая нами компетентность является особой характеристикой языковой личности. При этом под речевой компетентностью вслед за Н. Н. Романовой и А. В. Филипповой необходимо понимать, на наш взгляд, «свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле». Речевая компетентность обусловлена языковой компетентностью, обширной речевой практикой общения, значительным объёмом чтения книг различных жанров и обусловливает коммуникативную компетентность.

Отметим, что, в отличие от коммуникативной и языковой, речевая компетентность обладает дискурсивной природой и отражает качество вербального поведения обучаемых. Речевая компетентность субъекта является комплексным явлением, определяющим речевое поведение и основанное на совокупности способностей: а) «слышать» интенции своего собеседника; б) понимать целесообразность конструктивных задач; в) уметь программировать конструктивную стратегию коммуникации; г) управлять коммуникацией в пределах дискуссии (не полемики).

А.А. Леонтьев рассматривает понятие речевой компетенции в виде системы внутренних ресурсов, нужных для построения коммуникативного влияния в конкретном перечне ситуаций межличностных контактов.

Одним из главных показателей сформированности речевой компетенции личности считается рефлексия, когда индивид может оценить собственную позицию в соответствии с позицией и интересами своего партнёра. Требуется, чтобы у индивида были тоже сформированы умения устанавливать связь со своим собеседником, проводить анализ его сообщений, адекватным образом реагировать на них, используя как вербальные, так и невербальные средства общения. Этому и необходимо научить школьников на протяжении обучения в школе.

Речевая компетентность – это итог освоения личностью речевой деятельности. Данная компетентность и выражается в речевой деятельности как основе человеческой деятельности. Не случайно то, что когда-то Сократ сказал: «Заговори, чтоб я тебя увидел».

Оригинальность речевой компетентности заключается также в том, что она оказывается итогом образовательного процесса, с одной стороны, и ключевым средством образования, с другой. Двойственный характер речевой компетентности выражается также в межличностном общении: она оказывается базой коммуникации и эволюционирует во время коммуникации. Являясь особым независимым видом деятельности, речевая деятельность оказывается обязательной принадлежностью любой деятельности, совершаемой совместно с иными людьми.

Речевая деятельность пронизывает весь образовательный процесс в школе выступает выражением познавательной деятельности учащегося; выступает основой разных межличностных взаимоотношений; способствует началу становлению ребенка как личности, обладающей речевой компетентностью.

В связи с этим требуется так организовать педагогический процесс в школе, чтобы процесс формирования речевой компетентности оказался более успешным. Эффективное формирование речевой компетентности должно превратиться в одну из главных задач не только на уроках чтения, а в дальнейшем литературы, но и в процессе обучению русскому языку, а также при освоении в уже средней школе других гуманитарных наук.

Для организации речевого взаимодействия ученик должен предварительно овладеть умениями осуществлять различные речевые намерения и выбирать из всего их разнообразия те, которые адекватны конкретной цели ситуации и цели акта общения. Чтобы осуществлять правильный подбор речевых задач, необходимо учитывать возрастные особенности речи и ее развития у детей младшего школьного возраста.