Організаційно-методичні особливості

За рівнем поточних досягнень кожен учень у певний момент може відноситись до таких типів:

– Н – некомпетентні – учні, які не досягли ще мінімального рівня, не вміють розв’язувати шаблонні задачі;

– М – мінімального рівня запланованих результатів досягнуто;

– З – загального рівня освітнього стандарту досягнуто; стандарт – це і є мінімальний рівень;

– П – учнів, які вийшли на просунутий рівень та вдосконалюються в ньому.

Навчальний процес має дати кожному учню можливість пройти, наскільки він може або хоче, весь шлях академічного розвитку від некомпетентного по просунутого рівня (Н – М – З – П).

У ході навчального процесу у класі з учнів можуть утворюватись короткочасні групи різного призначення:

– групи вирівнювання (у них присутні учні типу Н (некомпетентні), мета роботи цих груп – підтягнути некомптетентних на мінімальний рівень);

– групи підтримки (присутні учні типів М (мінім. рівень), З (загальн. рівень) та П (просунутий рівень), мета роботи цих груп – закріпити учнів на досягнутому рівні);

– групи розвитку (присутні учні типів М (мінім. рівень), З (загальн. рівень) та П (просунутий рівень), мета роботи цих груп полягає у тому, щоб учні вищого рівня підтягнули учнів нижчого рівня)

Групи створюються на етапі закріплення вивченого матеріалу. Групи одержують задачу та строго визначений час на її розв’язання, після чого група звітує про результати роботи.

Форми звіту можуть бути різними: вчителю; учню-контролеру; іншій групі; кожен учасник групи звітує своєму контролеру.

Найбільш ефективний варіант – публічний захист – один учень з групи, призначений вчителем, виходить до дошки, розказує класу про одержану задачу та про те, як група її розв’язала. Потім він відповідає на питання. Обговорюються інші підходи та недоліки у роботі групи. Діяльність групи у такому випадку оцінює весь клас оцінка за роботу групи ставиться однакова всім учням.

Вчителю необхідно відстежувати індивідуальну траєкторію кожного учня. Діагностика поточного стану ЗУН учнів здійснюється через систему зрізних робіт з бінарною оцінкою (зараховано – не зараховано). Навчальний процес організовано таким чином, щоб забезпечити психологічну комфортність учням. Так, учні, яких традиційно називають „слабкими”, не відчувають дискомфорту, оскільки всі характеристики їхніх навчальних досягнень мають ситуативний характер та не оголошуються.

Рівень навчальних досягнень учнів фіксується вчителем (напр., за списком класу) – мінімум, загальний, просунутий. Крім того, кожен учень має право у будь-який час перескласти на вищу оцінку будь-яку раніше складену тему.

Семінар-практикум є поєднанням роботи частини класу у короткочасних групах з задачами різних рівнів та фронтальної роботи вчителя з рештою класу (нелінійна структура уроку).

Робота на уроці зазвичай починається з фронтальної роботи всього класу, у якій вчитель ставить проблеми та задає завдання групам.

Домашнє завдання пропонується на границі вивчення нового матеріалу (основний обсяг) та першого закріплення (тренінг-мінімум). У середніх та старших класах ефективніше задавати д/з зразу на весь блок уроків на початку.

Д/з містить задачі трьох рівнів: мінімум, рівень 1 та рівень 2 (на «п’ятірку»).

Д/з публікують на стенді. Учень можу самостійно планувати свою д.р. за часом та за обсягом (виконати будь-яку частину завдання, все завдання, не виконати нічого, розширити та доповнити завдання задачами з інших джерел).

Після того, як домашнє завдання задано, вчитель не повертається до нього аж до уроку узагальнюючого повторення, на якому учні можуть задати будь-які запитання за змістом д.р. Узагальнююче повторення проводиться у формі консультації.

У другому закріпленні (розвивальному диференційованому закріпленні) може використовуватись комп’ютер.

Таким чином, ця технологія забезпечує кожному учню право та можливість просунутися у предметі настільки глибоко, наскільки він хоче та може.

Модель „Технологія виховання екологічної культури”

У початковій школі зміст навчання за цією технологією включає:

– основні екологічні поняття на початковому етапі навчання;

– екологічне виховання у процесі навчання природознавства;

– екологічне виховання у позакласній роботі.

Напрямки природоохоронної діяльності:

– педагогічно організоване спілкування дітей з природою;

– дослідницька діяльність екологічної спрямованості (екскурсії, польова екологічна практика, шкільне наукове товариство, літній екологічний табір);

– природоохоронне просвітництво (включає просвітництво населення з питань охорони природи (виступи, свята, конференції та ін.);

– профілактична робота (годування тварин, охорона природних об’єктів, прибирання території та ін.);

– дитячі екологічні рухи (це передусім діяльність позашкільного характеру, напр., клуб любителів природи, гурток юних натуралістів та ін.);

– проекти (напр., „Вода”, „Грунт” та ін.); за масштабом проекти можуть бути локальними (для конкретної місцевості), регіональними та глобальними (міжнародн.) (напр., „Світ очима дітей”, „Світ води” та ін.);

– моніторинг навколишнього середовища (спостереження за об’єктами природи, оцінка стану природи свого краю та ін.)

Йєна-план-школа (П.Петерсена) -- с.р.

6. Технології концентрованого навчання

Концентроване навчання – це спеціально організований процес навчання, що передбачає засвоєння учнями великої кількості навчальної інформації без збільшення навчального часу за рахунок зміни механізмів її засвоєння, структури інформації, форм її подання та / або іншого (відмінного від традиційного) часового режиму занять.

Рівень застосування – від загально педагогічного до модульно-локального.

Тип управління навчально-виховним процесом – система малих груп та самостійне вивчення.

Домінуючі методи: пояснювально-ілюстративні, інформаційні.

Організаційні форми: групові, індивідуальні.

Цільові орієнтації

– прискорення та інтенсифікація навчального процесу за рахунок концентрації інформації;

– відпрацювання швидкості виконання розумових дій (загальнонавчальних навичок);

– цілісне формування особистісних якостей, необхідних для прискореного засвоєння матеріалу (концентрації уваги, цілеспрямованості,, наполегливості, широких узагальнень тощо);

– формування схемного, знакового, символічного мислення.