Засоби програмованого навчання

– програмовані друковані посібники, роздатковий матеріал (учні залежно від змісту відповіді посилаються до різних сторінок посібника, оскільки у програмованому навчанні логіка вивчення предмету може бути порушеною);

– комп’ютерні навчальні засоби.

Програмований контроль якості знань учнів

Основними вимогами до програмованого контролю є:

– наявність програми контролю;

– систематичність перевірок знань;

– об’єктивність методів контролю.

У програмованому навчанні використовуються тести різного рівня, що відповідають вимогам надійності та валідності. Відповіді учнів порівнюються зі стандартизованими даними, та підраховується коефіцієнт засвоєння знань.

2. Технологія рівневої диференціації

Термін „диференціація” у перекладі з лат. „difference” означає поділ, розслоєння цілого на різні частини, форми, ступені.

На сучасному етапі розвитку освіти в Україні застосовується диференціація:

– за віком (шкільні класи, вікові паралелі, різновікові групи);

– за галузями інтересів (гуманітарні, фізико-метаметичні, біологічні та ін.);

– за рівнем розумового розвитку (здібні, обдаровані, діти з ЗПР та ін.).

У будь-якій системі тією чи іншою мірою присутній диференційований підхід та здійснюється диференціація. Тому технологія диференційованого навчання як застосування різноманітних методичних засобів диференціації, є включеною, наскрізною технологією.

Однак у деяких моделях навчання диференціація навчального процесу – головна особливість, системоутворюючий фактор, і тому вони називаються „технологіями диференційованого навчання”.

Однією з таких технологій є технологія диференціації за рівнем розвитку здібностей.

Тип управління навчально-виховним процесом: систем малих груп + „репетитор”.

Переважають пояснювально-ілюстративні методи.

Цільові орієнтації:

– навчання кожного на рівні його можливостей та здібностей;

– пристосування (адаптація) навчання до рівня та особливостей розвитку різних груп учнів.

У педагогіці рівнева диференціація не має однозначної оцінки: є у ній і позитивні і негативні аспекти.

3. Технології диференційованого навчання

За інтересами дітей (І.М. Закатова)

Закатова Ірина Миколаївна – к.п.н., заслужений вчитель РФ, м.Ярославль.

Переважають пояснювально-ілюстративні та творчі методи.

Цільові орієнтації:

– розвиток емоційної сфери особистості;

– розвиток творчих здібностей;

– виховання людини високої гуманної культури;

– перетворення школи з переважно просвітницького закладу на центр духовної, моральної та естетичної культури.

У навчально-виховному процесі представлені усі напрями гуманітарної культури, з яких дитина може обирати той, що відповідає її інтересам.

Це технологія середньої освіти.

Дитина може обирати 8 навчальних відділень:

1. Відділення музичної культури.

2. В. образотворчого мистецтва.

3. В. мовної культури.

4. В. морально-патріотичного виховання.

5. В. екологічної культури.

6. В. фізичної культури.

7. В. математичної культури.

8. В. прикладної творчості.

Крім цих відділень є базовий навчальний план, що забезпечує формування необхідного рівня навчальних досягнень учнів.

Є позитивні і негативні сторони диференціації за інтересами.

Л.8.

4. Технології індивідуалізації навчання (І. Унт, А.С. Границька, В.Д. Шадріков)

Унт Інге Еріхівна – д.п.н., проф. НДІ педагогіки Естонії, автор широко розповсюдженої системи індивідуалізації навчальних завдань.

Границька Антоніна Сергіївна – проф. Ін-ту іноземних мов, розробила авторську технологію адаптивного навчання в школі.

Шадріков Володимир Дмитрович – дійсний член РАО, д.психол.н., проф., керівник експерименту по застосуванню індивідуально орієнтованої освіти.

Індивідуальне навчання – форма, модель організації навчального процесу, за якою: 1) вчитель взаємодіє тільки з одним учнем;

2) один учень взаємодіє лише з засобами навчання (книги, комп’ютер та ін.);

3) двоє учнів взаємодіють між собою (взаємонавчання) без безпосередньої участі вчителя.

Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю адаптувати зміст, методи та темпи навчальної діяльності дитини до її особливостей, слідкувати за кожною її дією і операцією при вирішенні конкретних завдань, за її рухом від незнання до знання, вчасно вносити відповідні корективи у діяльність як учня, так і вчителя. Індивідуальне навчання в „чистому” вигляді застосовується у масовій школі досить обмежено. Крім того, виключно індивідуальне навчання недоцільне: людина – істота соціальна, яка формується у взаємодії з оточуючою спільнотою.

Індивідуалізація навчання – це:

1) напрям у розвитку освітніх технологій, який передбачає поглиблену діагностику особистості дитини, проектування на ці основі індивідуальної програми її навчання та розвитку, рефлексію результатів;

2) надання дитині можливостей індивідуального вибору змісту та методів, прийняття рішень, самоаналізу, самооцінки в галузі навчання;

3) діяльність педагога та дитини з підтримки та розвитку індивідуальності, самостійності, індивідуального само будівництва особистості;

4) підвищення ролі самостійної роботи учнів у навчальному процесі.

Технологія індивідуалізованого навчання – така організація навчального процесу, за якої індивідуальний підхід та індивідуальна форма навчання є пріоритетними. Вона передбачає проектування навчальної діяльності на основі індивідуальних рис дитини (інтересів, потреб, здібностей інтелекту та ін.).

Переважають програмовані, розвивальні та творчі методи.

У сучасній вітчизняній педагогічній практиці і теорії найбільш яскравими прикладами технологій внутрішньокласної індивідуалізації навчання є наступні:

- Технологія індивідуалізованого навчання Інге Унт;

- Адаптивна система навчання А.С. Граніцкой;

- Навчання на основі індивідуально-орієнтованого навчального плану В.Д. Шадрикова.

Технологія І.Унт

На думку І.Унт,в сучасних умовах головною формою індивідуалізації навчання є самостійна робота учня в школі та вдома. Саме тому вона розробила індивідуальні навчальні завдання для самостійної роботи, робочі зошити з друкованою основою, вказівки до індивідуальної самостійної роботи.

Технологія А.С.Границької

На її думку, в рамках класно-урочної системи можлива така організація роботи класу, за якої 60-80 % часу вчитель може виділяти для індивідуальної роботи з учнями.

Вона розробила оригінальну нелінійну конструкцію уроку: частина перша – навчання всіх, частина друга – два паралельних процеси: самостійна робота учнів та індивідуальна робота вчителя з окремим учнем. Використання узагальнюючих схем (Шаталов), роботи в парах змінного складу (Дьяченко), багаторівневі завдання з адаптацією (картки Границької).

Технологія В.Д.Шадрікова

Навчання на основі індивідуально-орієнтованого навчального плану В.Д. Шадрікова.

На його думку, розвиток здібностей буде ефективним, якщо давати дитині завдання, які поступово ускладнюються, мотивувати сам процес учіння, при цьому залишати дитині можливість працювати на доступному для нього сьогодні рівні.

Залежно від індивідуальних характеристик розвитку здібностей, передусім якісної специфіки інтелекту (вербального чи абстрактно-логічного), а також рівня розвитку здібностей учень (за допомогою учителя та психолога) обирає для кожного предмету рівень змісту освіти та тип навчання.

В результаті такого вибору з усіх предметів розробляється індивідуально-орієнтований навчальний план, засвоєння якого дає повноцінну загальну середню освіту.

Виділяється шість рівнів складності. Шість рівнів складності дозволяють охопити практично усіх дітей, не викидати на вулицю невстигаючих, організувати навчальний процес, посильний для всіх, адаптований до здібностей учня, до розвитку їх.

Класи зі змінним складом (від уроку до уроку склад класу-групи може змінюватись). Кожен предмет викладається на одному з трьох або двох рівнів складності. Учень вибирає рівень кожного предмета відповідно до своїх інтересів і можливостей, складає свій індивідуальний розклад. Допускається перехід з одного рівня на інший. Ця модель була апробована в ході експерименту в декількох десятках шкіл у Москві, Сургуті, Ставрополі, Невинномиську. Коли цю схему тільки починали писати, половина вчителів не змогла викладати в класах третього рівня.

5. Колективний спосіб навчання (О.Г. Рівін, В.К. Дьяченко)

Рівін Олександр Григорович – рос. Радянський педагог-новатор, автор методу колективної навчальної роботи з застосуванням діалогічних пар змінного складу.

Дьяченко Віталій Кузьмович – д.п.н., проф., зав. кафедри педагогіки Красноярського ін-ту підвищення кваліфікації, сучасний теоретик колективного способу навчання (КСН).

Колективним способом навчання є така його організація, за якої навчання здійснюється шляхом спілкування у „динамічних парах” (зі змінним складом), коли кожен вчить кожного (дитина виступає по черзі то вчителем, то учнем).

За рівнем застосування – це метатехнологія.

Переважають діалогічні та пояснювально-ілюстративні методи.

Одночасно в класі вивчається багато різних тем. Практично кожен школяр має свою окрему тему, яку він опрацьовує по черзі з різними товаришами, виступаючи по черзі то в ролі слухача (учня), то в ролі оповідача (учителя). Оптимальна кількість тем в групі дев'ять-одинадцять. Тому, якщо в класі тридцять-сорок учнів, то, отже, три-чотири одночасно «ведуть», «спеціалізуються» по одній і тій же темі. По кожній темі підбираються п'ятнадцять-двадцять, а то й більше оповідань, які розподіляються між дітьми.

Обсяг статей для вивчення не повинен бути занадто маленьким (не менше однієї сторінки).

З самого початку перед кожним учнем ставиться мета: опанувати матеріалом даної йому статті так, щоб вміти її розповісти, відповісти на всі питання.

Методика Рівіна

Методика Рівіна призначена для вивчення текстів.

Кожен учасник зведеної групи, яка працює за методикою Рівіна, отримує текст і опрацьовує його поабзацно (по частинах) в парах змінного складу (кожен абзац у новій парі) наступним чином:

Ø для опрацювання першого абзацу учасник знаходить собі напарника, якому читає вголос свій абзац;

Ø обговорює, з'ясовує зміст цього абзацу;

Ø озаглавлює абзац (саме озаглавлює, а не конспектує);

Ø записує заголовок в спеціально відведене в зошиті місце.

Таким же чином він допомагає своєму напарникові розібратися в його абзаці, озаглавити. Заголовок свого абзацу напарник записує у свій зошит. Нагадаємо, що у кожного учасника зведеної групи своя тема.

Після цього, для опрацювання свого другого абзацу, учасник шукає нового напарника, розповідає йому зміст першого абзацу, далі з ним читає, обговорює, з'ясовує зміст другого абзацу, озаглавлює і пише назву в зошит. Таким же чином він допомагає своєму напарникові, прослуховує зміст його першого абзацу, допомагає йому розібратися у змісті другого, озаглавити його і записати назву в зошит.

Для опрацювання третього абзацу тексту учасник шукає нового напарника, розповідає йому зміст перших двох абзаців, далі з ним читає, обговорює, з'ясовує зміст третього абзацу, озаглавлює і пише назву в зошит. Потім він прослуховує свого напарника, допомагає йому розібратися в його абзаці, озаглавити і написати назву на його зошит ... І так далі. Дуже важливою обставиною є те, що кожен новий абзац учасник повинен пропрацювати з новим напарником.

Після опрацювання всього тексту, для закріплення та систематизації отриманих знань, учасник виступає з даної теми перед малою групою. Потім він отримує нову тему і опрацьовує її тим же способом.

Проработка абзаца

При проработке абзаца можно проследить примерно следующие действия:

Ø  чтение текста;

Ø  выяснение смысла отдельных слов и уточнение границ понимания;

Ø  осмысление отдельных предложений;

Ø  определение главной мысли абзаца;

Ø  выделение аргументаций и выводов;

Ø  рассмотрение частных примеров;

Ø  целостное осмысление абзаца и его связи с другими абзацами;

Ø  выражения своего отношения (мнения) к содержанию и изложению абзаца;

Ø  письменная фиксация главной мысли.

Озаглавливание абзаца

Озаглавить абзац (короткий смысловой кусок текста) можно через несколько слов или предложений, а также и через вопросы. Главное, чтобы заглавие в точности отражало то, что сказано в тексте, а не то, как понимается читателем данный вопрос. Заметим, что заглавие не должно собой представлять конспект абзаца или условное обозначение.

Проработка темы

Итак, участник каждую свою тему прорабатывает по абзацам. При этом, каждый раз, перед тем как приступить к проработке очередного абзаца, ему приходится воспроизвести (заново переосмыслить) всю проработанную до этого абзаца часть темы.

Так как при проработке определенного абзаца участник озаглавливает этот абзац и пишет заглавие абзаца в свою тетрадь, то у него постепенно появляется подробнейший план данной темы. При воспроизведении изученной части темы участник читает название первого абзаца и восстанавливает (вслух) его содержание, затем читает название второго абзаца и восстанавливает его содержание и т.д. При этом если при восстановлении абзаца у него появляются затруднения (забыл какой-то термин т.п.) он может заглядывать в текст.

Рассмотрим такую ситуацию: участник приступил к проработке 10-го абзаца своей темы, так как начальную часть текста (с 1-го по 6-й абзацы) он неоднократно пересказывал, уточнил, закрепил, то нет необходимости подробного воспроизводства этой части. Здесь он может ограничиться кратким пересказом главной мысли этой части, а абзацы 7-й, 8-й и 9-й необходимо воспроизвести подробно со всеми деталями.

Учет

Для учета работы в сводной группе по методике Ривина составляется такое же табло учета, как и для методики взаимопередачи тем (таблица 4). После проработки темы каждый участник группы отмечается у руководителя сводной группы о том, какая тема им проработана, и к проработке какой темы он приступил.

После окончания занятий или завершения работы сводной группы (все темы проработаны каждым) руководитель сводной группы с табло учета группы отчитывается перед дежурным руководителем. Результаты вносятся в общее табло учета и планируется дальнейшая работа для каждого члена группы.

Приклад: Олі вчитель фізики дав тему «Рефракція світла в земній атмосфері». Оля приступає до роботи по своїй темі з Петром. Книгу поклали посередині, і один з них прочитав перший абзац тексту. Разом обговорили, про що йдеться, і дібрали заголовок: «1) Виникнення рефракції світла в земній атмосфері», записали в зошити.

Таку ж роботу вони виконали за Петіною статтею. Після цього Оля перейшла до Галі і вручила їй свій зошит. Галя прочитала заголовок і попросила розповісти їй про те, як виникає рефракція світла в земній атмосфері.

Коли питання було з'ясовано, Оля прочитала наступний абзац, обговорили, разом підшукали відповідний заголовок, і після узгодження Галя записала Олі в зошит новий заголовок: «2) Визначення астрономічної і земної рефракції». Все те ж було зроблено і за статтею Галі.

Третій абзац Оля опрацьовувала з Борисом, але спочатку вона йому виклала зміст двох попередніх абзаців так, щоб у нього не було потреби їх перечитувати. Борис в зошит Олі записав заголовок третього абзацу: «3) Траєкторія світлового променя, що приходить до земного спостерігача».

Оля зробила ще чотири зустрічі і пропрацювала чотири абзаци (частини) тексту. Кожному новому напарникові вона викладала зміст того, що пропрацювала з попередніми товаришами, вони читали і обговорювали разом нову частину тексту, озаглавлювали, і кожен новий «співробітник» записував їй в зошит наступне заголовок. В результаті вийшов план, що складається з семи пунктів. В кінці заняття Оля знову зустрілася з Петром, якому виклала всю тему від початку і до кінця. До цього моменту Петя також закінчував свою тему і міг вже повністю викласти її Олі, відповісти на її запитання, дати поради, як краще цю тему вивчити.

Робота Олі над вивченням своєї статті (тексту) з різними товаришами по черзі є типовою при використанні методики А.Рівіна для вивчення різних навчальних предметів. Суть цієї методики полягає в тому, що кожен учень отримує свою особливу тему (статтю) і опрацьовує її не поодинці і не в парі з якимось одним учнем, а поступово, працюючи по черзі то з одним, то з іншим, то з третій однокласником.

Методику «Обмін завданнями» (М.А.Мкртчян), мурманську методику самостійно.

6. Технологія С.М. Лисенкової

Лисенкова Софія Миколаївна (р.н.1924) – вчитель початкових класів середньої школи м. Москви, народний вчитель СРСР. Вирішила проблему одночасного навчання дітей з різним рівнем розвитку без додаткових занять, різноманітних „вирівнювань”, без допомоги батьків.

Технологія С.М.Лисенкової – це перспективно-випереджувальне навчання з використанням опорних схем та коментованого управління.

Рівень застосування – загальнопедагогічний.

Тип управління навчально-виховним процесом – система малих груп.

Переважають пояснювально-ілюстративні методи з елементами діалогу.

Організаційні форми – традиційна класно-урочна з елементами диференціації та індивідуалізації.

Цільові орієнтації:

– засвоєння ЗУН; орієнтир на стандарти;

– успішне навчання всіх.

Лисенкові відкрила таку закономірність: щоб зменшити об’єктивну складність деяких питань програми, потрібно випереджати їх введення у навчальний процес.

Урок, побудований на випереджувальній основі, включає як матеріал, що вивчається, вивчений раніше, так і матеріал, що буде вивчатися у майбутньому. Це перспективна підготовка. Тема дається на кожному уроці малими дозами (5-7 хв.). При цьому тема розкривається повільно, поступово. До обговорення спочатку залучаються сильні учні, потім середні і вже потім слабкі. Таким чином діти потроху вчать один одного.

Таким чином, матеріал засвоюється у три етапи:

1) попереднє введення перших (малих) порцій майбутніх знань;

2) уточнення нових понять, їх узагальнення, застосування;

3) розвиток біглості мислительних прийомів та навчальних дій.

Таке засвоєння навчального матеріалу забезпечує переведення знань у довготривалу пам’ять.

Особливості методики

Застосовується методичний прийом „коментоване управління”, що полягає у відповіді з місця про те, що робить учень. Цей прийом допомагає включити у роботу весь клас.

Коментоване управління, поєднуючи три дії (думаю, говорю, записую), дозволяє зробити навчальний матеріал усвідомленим, одночасно забезпечує зворотний зв’язок: вчитель має можливість контролювати рівень знань учнів, вчасно помітити відставання. "Пишу шість. Пишу плюс. Пишу два. Пишу дорівнює. Пишу вісім". "Абсолютно правильно, - із захопленням оголошує вчителька, - шість плюс два вийде, природно, вісім. Наташа!" - І нахиляє голову, прислухаючись до Наташі. "Пишу чотири. Пишу плюс ..." Все пишуть разом з Наталкою, не поспішаючи і не відстаючи - ні один не відстав! А з чого взагалі починається відстає в школі? З маленького прикладу 6 + 2, який він не встиг зробити разом з усіма". Управління починає учитель. Діти підключаються. Звичайно, не відразу, не все. Але з кожним днем "вчителів" стає все більше. Самі просяться: "Можна я буду вести?"

- Петя, веди. Маша, веди, - замість традиційного «відповідай», яке  часто лякає дітей.

 За допомогою коментованого управління:

• середній і слабкий тягнуться за сильним учнем;

• розвивається логіка міркувань, доказовість, самостійність мислення;

• учень ставиться в положення вчителя, керуючого класом

Крім того, використовуються опорні схеми (опори) – висновки, які формулюються на очах у учнів у під час пояснення матеріалу та оформлюються у вигляді таблиць, креслення, малюнка. Дуже важлива умова в роботі зі схемами-опорами: вони мають постійно підключатися до роботи на уроці, а не висіти як плакати. Тільки тоді вони допоможуть учителю краще вчити, а дітям легше вчитися

Потім, коли учень відповідає на питання учителя, користуючись опорою, знімається скутість, страх помилки. Схема стає алгоритмом роздумів та доказів, а увага учня спрямована не на запам’ятовування чи відтворення заданого матеріалу, а на розгляд сутності питання, роздуми учнів, усвідомлення ними причинно-наслідкових зв’язків.

В технології С.Лисенкової використовується низка методичних прийомів (тисяча педагогічних дрібничок):

– у 1 класі – без домашніх завдань;

– домашнє завдання з нової теми дається тільки у тому випадку, коли воно стане доступним для самостійного виконання кожним учнем;

– механічне зазубрювання правил та формулювань відсутнє;

– кольорові п’ятірки; Тим, хто схопив надновий матеріал далекого випередження, відмінно по ньому відповідає, - червона п'ятірка. Тим, хто відповідає на п'ять перспективний, але вже досить обкатаний матеріал, - зелена. Зелених п'ятірок вже значно більше. А якщо дитина матеріал випередження не схоплює, навіщо ж його ловити, тим більше, що він ще й не зобов'язаний знати. Він теж отримає свою п'ятірку - синю - за добротну відповідь з програмного матеріалу.

– диференційоване опитування: кожного учня опитують в „його час” – коли він зможе відповісти.

"Когда легко учиться" (1980 г., 1985 г., изд-во "Педагогика");

3. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Просвещение, 1988

4. Лысенкова С.Н. Жизнь моя - школа, или Право на творчество. - М.: Новая школа, 1995.

5. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я ПИШУ. Как учить школьника. - М.: Школа-пресс, 1997.

Тема 6. Педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення та реконструювання змісту (Л.9, 10.)

1. Педагогічна технологія „Екологія і діалектика” Л.В. Тарасова.

2. Школа „Діалог культур” В.С. Біблера, С.Ю. Курганова.

3. Технологія модульного навчання.

4. Технології інтеграції.

5. Технології концентрованого навчання

Л.9.

Обсяг знань у кожній галузі безперервно зростає, а кількість навчального часу на їх вивчення дуже обмежена. Сьогодні проблема невідповідності обсягу знань та кількості навчального часу, відведеного на їх засвоєння, особливо актуальна. Частково ця проблема вирішується за рахунок освітніх технологій на основі дидактичного удосконалення та реконструювання змісту.

Загальна структура більшості навчальних дисциплін має концентричний характер: матеріал викладається не лінійно – перший раз від початку і до кінця, а концентрично – два-три рази у вигляді логічно завершених систем (концентрів), адаптованих до віку дітей.

1. Педагогічна технологія „Екологія і діалектика” Л.В. Тарасова

Тарасов Лев Васильович – проф., канд. фіз.-мат. наук, м. Москва.

Термін екологія підкреслює орієнтацію навчально-виховного процесу на реальне життя, на проблеми, які належить вирішувати людству, в першу чергу - екологічну дилему: або загинути разом з природою, або відшукати шляхи спільної еволюції.

Термін діалектика підкреслює орієнтацію школи на діалектичне, розвиваюче, ймовірнісне мислення.

У цій технології навчально-виховний процес орієнтований на формування екологічного світогляду як бережливого ставлення до всього живого та до всього, що оточує людину, -- до людей, тварин, до планети.

Ця технологія застосовується у ряді шкіл України, де її називають „Екологія та розвиток”.

Рівень застосування – загальнопедагогічний.

Домінуючі методи: проблемні, діалогічні, розвивальні, саморозвивальні.

Організаційні форми: класно-урочна, академічна.

Підхід до дитини та хар-р пед.взаємодії: особистісно орієнтований, педагогіка співробітництва.

Цільові орієнтації:

– поява в учнів стійкого бажання вчитися, працювати з книгами, висувати власні версії, поява потреби у постійному самовдосконаленні;

– поява у вчителів потреби у творчій діяльності, підвищенні ерудиції, розроблення власної системи уроків;

– поява у батьків бажання зрозуміти сутність навчального процесу, контактувати з власною дитиною на інтелектуальному рівні;

– перехід до діалектичного підходу у сприйманні та осмисленні світу, що передбачає адекватне сприймання та осмислення світу і місця людини в ньому.

Основоположні принципи:

– принцип інтегративно-гуманітарного підходу: зміст навчального матеріалу та форма, в якій він викладається учням, повинні бути такими, щоб формувати в учнів цілісне бачення світу та розуміння місця і ролі людини в ньому; щоб одержувана учнями інформація ставала для них особистісно значущою;

– принцип вікна: кожен навчальний предмет повинен розглядатися як „вікно” у реальний світ;

– принцип виходу за межі: при вивченні певних понять слід здійснювати пропедевтику понять, які будуть вивчатися пізніше, та одночасно необхідно повертатися до розглянутих раніше понять, для того, щоб засвоїти їх на більш глибокому рівні;

– принцип розведення рівнів: у навчальному процесі доцільно розвести рівень викладання навчального матеріалу вчителем та рівень відтворення матеріалу учнями; Рівень викладання повинен бути вищим за рівень відтворення; рівень викладання повинен бути однаковим для всіх дітей, а рівень відтворення повинен бути по можливості диференційованим – з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

Особливості змісту

Принципово важливу роль відіграють інтегровані предмети, предмети-комплекси:

– „Я – людина” (1-4 кл). У 1 кл. предмет має підзаголовок „Людина красива”. У 2 та 3 – „Створи себе”. У 4 – „Все залишається людям”.

– „Театр” (1-4 кл.).

– „Навколишній світ” (2-4 кл.). У 2 кл. предмет має підзаголовок „Пори року”. У 3 кл. – „Рідний край”. У 4кл. – „Рідна планета”.

– та ін. – в старших класах.

Старший ступінь у цій технології профільний.

Особливості методики

Методика навчання ґрунтується на спільній проектній діяльності вчителя та учнів, яка відбувається у формі діалогу з використання підручників спеціального типу, які створюються відповідно до індивідуальних особливостей учнів. До цього процесу також залучаються батьки.

Визнається право учня на помилку, заохочуються власні версії учнів, допитливість, не вимагається зазубрювати правила та формули.

Реалізація принципу розведення рівнів – головна особливість цієї технології. Відповідно до нього всім дітям пропонується багато різного матеріалу, і кожному учню дається можливість обрати з запропонованого стільки, скільки він сьогодні може засвоїти, взяти саме те, що йому сьогодні більш зрозуміло та цікаво.

Це створює умови для самореалізації кожного учня. Крім того, це дає можливість перейти до більш прогресивної форми педагогічного контролю – коли замість порівняння учнів одного з одним в даний час, кожен ученьпорівнюється сам з собою у різні моменти часу, т.б. порівнюємо його сьогоднішнього з ним вчорашнім.

2. Школа „Діалог культур” В.С. Біблера, С.Ю. Курганова

Біблер Володимир Соломонович – відомий рос. учений-філософ.

Курганов Сергій Юрійович – викладач Харківської гімназії.

Рівень застосування – загальнопедагогічний.

Домінуючі методи: пояснювально-ілюстративні, проблемні.

Організаційні форми: традиційна класно-урочна з елементами групової.

Підхід до дитини та хар-р пед.взаємодії: педагогіка співробітництва.

Модель школи „Діалог культур” остаточно сформувалась у 1988р., тоді ж