Г) технологія вітагенної освіти А.С.Бєлкіна

Бєлкін Август Соломонович – академік (Росія), д.п.н.

Вітагенне навчання – навчання, що ґрунтується на актуалізації життєвого досвіду особистості, її інтелектуально-психологічного потенціалу у навчальних цілях.

Цілями вітагенної освіти є:

– формування компетентностей – багатопланових навичок адаптації до сучасного життя;

– формування готовності до самозбереження шляхом самодисципліни на мобілізації особистісних сил;

– формування у підростаючого покоління життєздатності.

На думку А.С.Бєлкіна, головним шляхом перетворення освітніх знань на цінності є опора на життєвий досвід особистості.

Голографічний підхід – об’ємне оволодіння знаннями, що забезпечує реалізацію вітагенної освіти у процесі співробітництва.

Вітагенна проекція – вітагенна інформація учнів, яка потрібна вчителю у процесі навчання для підготовки до викладення нових знань.

Прийоми: прийом стартової актуалізації вітагенного (життєвого досвіду), який допомагає виявити, яким запасом на рівні звичайної свідомості володіють учні, перш ніж вони отримають нові знання: «Що ви знаєте про?», прийом ретроспективного аналізу життєвого досвіду („Що було б якби... «Если бы появилось большое количество вирусов?» (Информатика), «Если бы вдруг исчезло земное притяжение?» (Физика)”, прийом, спрямований у минуле), прийом вітагенного одухотворення об’єктів живої та неживої природи (твір «Про що нам розказала крапелька дощу?»), творче моделювання ідеальних освітніх проектів (учні будують у своїй уяві ідеальну модель, матеріалом для якої слугував життєвий досвід, напр. «Уявіть, що всі комахи полетіли на іншу планету», «Якби я був президентом», прийом, спрямований на майбутнє), прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда необходимо актуализировать не только витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Его формула «Я предлагаю вам идею - незаконченное произведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием, опираясь на свой жизненный опыт» [3, с. 130 - 131] .

Тема 4. Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів (Л.5, 6)

1. Ігрові технології.

2. Технологія проблемного навчання.

3. Технології проектного навчання.

4. Інтерактивні технології.

5. Технології комунікативного навчання.

6. Технології інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (В.Ф. Шаталов).

Л. 5.

Принцип активності дитини у навчальному процесі був і залишається у педагогіці одним з основних. Він передбачає цілеспрямоване активне сприйняття учнями явищ, які вивчаються, їх осмисленні, переробці та практичному застосуванні. Цей принцип передбачає таку якість навчальної діяльності, яка характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленою потребою у засвоєнні знань та умінь.

Найбільший активізуючий ефект на уроці дають ситуації, у яких учні повинні:

– самостійно пояснити навколишні явища і процеси;

– відстоювати власну точку зору;

– брати участь у дискусіях та обговореннях;

– задавати питання учням та вчителям;

– рецензувати відповіді учнів;

– оцінювати відповіді та письмових робіт учнів;

– займатися навчанням учнів, які мають труднощі у навчанні;

– самостійно обирати посильні завдання;

– знаходити декілька варіантів можливого вирішення пізнавального завдання;

– перевіряти результати своїх дій (самоперевірка), аналізувати власні пізнавальні та практичні дії.

Будь-яка технологія має мету і володіє засобами, що активізують та інтенсифікують діяльність учнів. однак у деяких педагогічних технологіях цілі та засоби активізації є головною ідеєю і стають основою ефективності результатів. До таких технологій можна віднести:

– ігрові технології;

– технології проблемного навчання;

– технології сучасного проектного навчання;

– інтерактивні технології;

– технології комунікативного навчання;

– технології інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (В.Ф. Шаталов).

1. Ігрові технології

Гра – це вид діяльності в ситуаціях, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому створюється та вдосконалюється самоуправління поведінкою (Г.К.Селевко)

Більшості ігор властиві такі головні риси(за С.Шмаковим):

– вільна розвивальна діяльність, що здійснюється тільки за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу, а не тільки від результату (процесуальне задоволення);

– творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер діяльності („поле творчості”);

– емоційна піднесеність діяльності, суперництво, конкуренція (чуттєва природа гри, „емоційна напруженість”);

– наявність прямих чи опосередкованих правил, що відображають структуру гри, логічну та часову послідовність її розвитку.

До структури гри як процесу входять:

– ролі, взяті на себе гравцями;

– ігрові дії як засіб реалізації цих ролей;

– ігрове використання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними;

– реальні відносини між гравцями;

– сюжет (зміст) гри – галузь дійсності, яку умовно відтворюють у грі.

Значення гри: будучи розвагою, відпочинком, гра здатна перерости у навчання, творчість, терапію, модель типу людських взаємовідносин.

На відміну від ігор загалом педагогічна гра відрізняється суттєвою ознакою – чітко поставленою метою навчання та відповідними до неї педагогічними результатами.

Цілі використання ігрових технологій:

– дидактичні: пізнавальна діяльність, застосування ЗУН у практичній діяльності, формування певних умінь та навичок,, необхідних під час практичної діяльності, розвиток загальнонавчальних умінь та навичок, розвиток трудових навичок;

– виховні: виховання самостійності, волі; виховання співробітництва, колективізму, комунікабельності;

– розвивальні: розвиток уваги, уяви, пам’яті, мислення, уміння порівнювати, знаходити аналогії, розвиток творчих здібностей, емпатії, рефлексії, уміння знаходити оптимальні рішення; розвиток мотивації навчальної діяльності;

– соціалізаційні: залучення до норм та цінностей суспільства, адаптація до умов середовища.

Розвивальний потенціал гри закладений в самій її природі. У грі одночасно співіснують добровільність та обов’язковість, розваги та напруженість, містика і реальність, відстороненість від повсякденного та постійний зв’язок з ними, емоційність та раціональність, особистісна зацікавленість та колективна відповідальність.

Для молодшого школяра характерні яскравість та безпосередність сприймання, легкість входження в образ. Тому використання саме ігрових технологій в початковій школі є дуже ефективним.

За ігровою моделлю навчального процесу проблемна ситуація створюється через ігрову ситуацію: проблемну ситуацію учасники проживають в ігровому втіленні, основою діяльності є ігрове моделювання.

Діти діють за ігровими правилами. В ігровій обстановці змінюється і позиція вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника загального дійства.

Результати гри завжди виступають у подвійному плані – як ігровий і як навчально-пізнавальний результат.

Дуже важлива роль належить заключному ретроспективному обговоренню, у якому учасники спільно аналізують хід та результати гри, співвідношення ігрової (імітаційної) моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії.

Результативність дидактичних ігор залежить від систематичного їх використання та від цілеспрямованості програми ігор у поєднанні зі звичайними дидактичними вправами.

2. Проблемне навчання

Джон Дьюї (1859-1952) – амер. філософ-прагматик, психолог і педагог. Пропонував все навчання побудувати як самостійне вирішення проблем.

Чому виникають проблеми? Вони виникають тому, що існуючий стан речей суперечить якимось потребам людини, природи, суспільства, держави, науки. Справді: з одного боку, людині потрібні прогрес і здорова середа проживання, з іншого боку, в ході наукового прогресу людина губить середовище проживання. Проблема існує до тих пір, поки не розв’язане  протиріччя, що в ній міститься. Як тільки протиріччя розв’язане, проблема перестає бути проблемою. Що спільного між проблемою і навчальною проблемою? А чим різняться? Что общего между проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. “Решения” выступают как знания, умения и навыки. “Узнать” же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания - и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, - и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно - и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.

В Росії в цьому напрямі працювали О.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, І.Я.Лернер та ін.

Технологія проблемного навчання набула широкого розповсюдження у 20-30 рр. у радянській та зарубіжній школі.

Під проблемним навчанням (технологією проблемного навчання) сьогодні розуміють таку організацію навчального процесу, яка передбачає створення у свідомості учнів під керівництвом учителя проблемних ситуацій та організацію активної самостійної діяльності учнів з її розв’язання, в результаті чого відбувається творче оволодіння знаннями, уміннями, навичками та розвиток мислительних здібностей.

Цілі проблемного навчання:

– засвоєння ЗУН учнями;

– підвищення міцності знань;

– засвоєння способів самостійної діяльності;

– формування пошукових та дослідницьких умінь та навичок;

– розвиток пізнавальних та творчих здібностей.

Д.Дьюї виділяє такі умови успішного проблемного навчання:

– проблематизація навчального матеріалу;

– активність дитини;

– зв’язок навчання з життям дитини, грою, працею.

Проблемне навчання ґрунтується на створенні особливого виду мотивації – проблемній, тому потребує адекватного конструювання дидактичного змісту матеріалу, який повинен бути представлений у вигляді ланцюга проблемних ситуацій.

Проблемні методи – це методи, що ґрунтуються на створенні проблемних ситуацій, активній пізнавальній діяльності учнів, яка полягає у пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають актуалізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами та явищами їхню сутність, закономірності.

Проблемна ситуація створюється за допомогою постановки вчителем питань, підкресленням протиріч, новизни, важливості та інших якостей об’єкту пізнання.

Розглянемо типи проблемних ситуацій, загальні для всіх навчальних предметів, запропоновані М.І. Махмутовим:

1. Проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто в разі усвідомлення учнями недостатності колишніх знань для пояснення нового факту.

2. Проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Як правило, вчителі організовують ці умови не тільки для того, щоб учні зуміли застосувати свої знання на практиці, а й зіштовхнути з фактом їх недостатності. Усвідомлення цього факту учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3. Проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу (в укр. мові слова-винятки: ненаголошені е,и, які не перевіряються наголосом).

4. Проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Наведіть приклади проблемних питань. К текстам “Мышцы и их значение”, “Скелет”: Тело человека может быть очень гибким. Например, гимнасты сильно изгибают свой позвоночник, делая “мостик”. Спина в это время изгибается, как дуга. Руки же человека сгибаются только в плечах, локтях, кисти, а ноги - только в бедре, колене, стопе. Почему руки и ноги не сгибаются так же, как позвоночник? В бедре, колене, стопе, плече, локте, кисти находятся места соединения костей (суставы). Здесь кости соединены подвижно и могут перемещаться, а в промежутках (например, между коленом и стопой) находятся цельные, прочные и несгибаемые кости.

Як будувати процес навчання із застосуванням проблемних задач.

Висловимо кілька міркувань.

1. Проблемна задача може застосовуватися на будь-якому етапі уроку: при перевірці домашнього завдання, при актуалізації вивченого матеріалу, при вивченні нового матеріалу, при його закріпленні.

2. Спеціальні дослідження показують, що на вирішення однієї задачі витрачається від 1-2 до 15 хвилин (І.Я. Лернер).

3. У зв'язку з цим виникає питання: скільки проблемних завдань можна застосовувати на одному уроці? Спостереження показує, що задач не може бути більше семи. Причини носять об'єктивний характер: урок триває 35-45 хвилин. І кількість завдань на одному уроці має бути обмежена.

Підіб'ємо підсумки.

1. Проблемна задача - спеціальна дидактична конструкція, що складається з умови та питання (спонукання до дії, завдання тощо).

2. Особливістю задачі є її проблемність. Об'єктивна проблемність виражається в суперечливості інформації, що міститься в тексті завдання. Усвідомлення школярами об'єктивної суперечливості цієї інформації призводить до особливого суб'єктивного психічному стані, званому проблемною ситуацією.

3. Потреба вийти з проблемної ситуації спонукає школярів до вирішення завдання. Рішення виконується з різним ступенем пізнавальної самостійності.

4. Результатом рішення є або нові знання, або нові способи діяльності, або те й інше.