За основним методологічним підходом.

– гуманістичні;

– особистісно орієнтовані;

– диференційовані;

– ціннісні;

– комунікативні;

– дослідницькі;

– компетентнісні;

– діяльнісні;

– творчі;

– діагностичні та ін.

За провідним фактором розвитку особистості.

– біогенні;

– соціогенні;

– психогенні;

– ідеалістські.

Сьогодні загальноприйнято, що розвиток індивіда є результатом сукупного впливу біогенних, соціогенних, психогенних факторів, але конкретна технологія може враховувати або робити ставку, спираючись на будь-який з них, вважаючи його основним.

За домінуючими методами і способами навчання.

– репродуктивні;

– пояснювально-ілюстративні;

– примусу (рос. „принуждения”);

– вільного вибору;

– проблемні;

– дослідницькі;

– розвивальні;

– саморозвитку;

– групові;

– колективні;

– діалогічні;

– інтерактивні;

– ігрові;

– творчі;

– арттехнології та ін.

За організаційними формами.

– класно-урочні та альтернативні до них;

– академічні та клубні;

– індивідуальні та групові;

– диференційоване навчання та ін.

7. За напрямом модернізації та відношенням до традиційної освітньої системи:

– на основі особистісної орієнтації педагогічного процесу;

– на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів;

– на основі ефективності управління та організації навчального процесу;

– на основі дидактичного удосконалення та реконструювання змісту;

– вільної освіти та ін. С.р.: накреслити схему класів П.Т. за цією класифікацією.

5. Поняття педагогічної інновації, його зміст та сутність.

Педагогічна інноватика – вчення про створення, оцінювання, освоєння і використання педагогічних новацій.

Як галузь педагогічна інноватика є досить молодою наукою. У зарубіжній педагогіці дослідження інновацій започатковані в 60-х роках ХХст. і мають яскраво виражений прикладний характер. Розвиток педагогічної інноватики в Україні пов’язаний з масовим громадсько-педагогічним рухом, спричиненим суперечностями між суспільними потребами щодо розвитку і функціонування навчально-виховних закладів і реальним навчально-виховним процесом.

Педагогічна інноватика полягає у постійному пошуку і впровадженні нових максимально ефективних технологій навчання та виховання, результатом яких має бути формування високо адаптованої до змінних умов, активно діяльної, творчої особистості, яка вміє аналізувати, долати будь-які труднощі. Передусім вона спрямована на забезпечення відповідності навчально-виховного процесу і його результатів вимогам суспільства.

Не завжди впровадження нового забезпечує позитивні результати. Прогресивним є тільки ефективне, що дає максимальні результати, не спричиняє шкоди, відкриває нові можливості.

Інновація (від лат. innovatio – оновлення, зміна) – нововведення, зміна, оновлення; новий підхід, створення якісно нового, використання відомого в інших цілях.

Сутність інноваційної діяльності полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему, що передбачає найвищий ступінь педагогічної творчості. Суб’єктом, носієм інноваційного процесу є насамперед педагог-новатор.

У широкому розумінні до педагогів-новаторів належать усі педагоги, які працюють творчо, прагнуть до оновлення дидактичних і виховних засобів. У вузькому розумінні педагогом-новатором вважають автора нової педагогічної системи, тобто сукупності взаємопов’язаних ідей і технологій навчання й виховання. З таких позицій правомірно педагогами-новаторами вважати Антона Макаренка, Василя Сухомлинського, Шалву Амонашвілі, Софію Лисенкову, Марію Монтессорі та ін.

Тема 2.   Сучасне традиційне навчання

Л. 2.

1. Класична традиційна класно-урочна технологія навчання.

2. Шляхи вдосконалення традиційної технології навчання.

3. Матричний підхід до моделювання, планування, конструювання та здійснення навчального процесу в початковій школі.

1. Класична традиційна класно-урочна технологія навчання

Під терміном „традиційне навчання” передусім розуміють класно-урочну організацію навчання, що склалася у ХVІІст. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським. Ця система і зараз переважає у школах світу.

Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці, Й.Ф.Гербарт, Ф.А.Дістервег.

Класно-урочна система навчання – організація навчального процесу, за якої учні групуються в окремі класи відповідно до віку та рівня знань. Основною формою навчання є урок. Зміст освіти в кожному класі визначається навчальними планами і програмами. Урок проводиться за сталим розкладом, складеним на основі навчального плану. Місцем проведення уроку є класні кімнати, навчальні кабінети, майстерні, навчально-дослідні ділянки.

Метою традиційної освітиє трансляція учню певних зразків культури., формування особистості з заданими властивостями. Вона орієнтована на засвоєння ЗУН, а не на розвиток особистості (мета всебічного гармонійного розвитку особистості була декларацією).

У сучасні масовій українській школі завдання дещо видозмінені. Однак вона все ще залишається „школою знань”, зберігає пріоритет інформованості особистості над її культурою, переважання раціонально-логічного боку пізнання над чуттєво-емоційним.

Технологія традиційного навчання є передусім педагогікою вимог, навчання досить слабо пов’язане з внутрішнім життям учня, з різноманітними запитами та потребами його особистості, відсутні умови для прояву індивідуальних інтересів та творчих здібностей.

Авторитаризмпроцесу навчання виявляється у:

– регламентації діяльності, примусовості навчальних дій;

– централізації контролю в руках вчителя;

– орієнтації на середнього учня (І.П.Волков з цього приводу казав, що школа „вбиває”, спотворює таланти).

Для традиційної технології характерні суб’єкт-об’єктні відношення між вчителем та учнями: вчитель – суб’єкт навчального процесу, єдина ініціативна особа, суддя, „завжди має рацію”; учні – тільки об’єкти, ще неповноцінні особистості (Г.К.Селевко вважає, що сучасна традиційна школа виховує слухняних, „гвинтиків”).

Методи засвоєння знань ґрунтуються на:

– повідомленні готових знань (відсутність самодіяльності);

– навчанні за зразком;

– індуктивній логіці: від конкретного до загального;

– механічному запам’ятовуванні;

– вербальному викладенні інформації (розповіді, бесіді);

– репродуктивному відтворенні (репродуктивність);

– зовнішній оцінці результатів.

Основною формою навчального процесу є урок,що єсистематичним, алгоритмічно послідовно організованим процесом. На думку Г.К.Селевка, в уроці відсутня можливість діяти відповідно до інтересу дітей, імпровізувати, діяти проблемно.

В.І.Бондар переконаний, що урок має великі резерви, його дидактико-виховні й розвивально-творчі можливості ще не повною мірою використовуються.

2. Шляхи вдосконалення традиційної технології навчання

Середня наповнюваність класів дітьми по Україні нині становить 17-22 учні (18,2). Наукою доведено, що найбільш оптимальною для нормальної організації навчально-виховного процесу є наповнюваність класів 20-25 учнів. За таких умов з’являються широкі можливості для поєднання індивідуальних, парних і групових форм організації навчальної діяльності, повноцінної реалізації принципів індивідуалізації та диференціації навчання, формування досвіду спілкування тощо.

У містах України школи переповнені, в середньому в класі – 30-35 учнів, що ускладнює роботу вчителя з індивідуалізації навчання, оперативного зворотного зв’язку, оцінювання і корекції знань, умінь, навичок тощо. Це питання повинно вирішуватись на рівні держави.

Підвищенню ефективності уроків сприяють оновлення змісту освіти, масові (за державною програмою) і за авторською програмою підручники, робочі зошити, модульна побудова змісту та організація навчання, залучення учнів до різних видів діяльності тощо.

На уроках можуть і повинні використовуватись найрізноманітніші форми організації навчальної діяльності учнів у їх оптимальному поєднанні: індивідуальні, парні, групові (малі й колективні) тощо.

Вчитель – справжній вихователь на перше місце ставить не зміст виучуваного, а ті образи, переживання, ставлення, які виникають у дітей в процесі засвоєння навчального матеріалу. Урок виховує всією сутністю: змістом матеріалу, що вивчається; методами роботи, стосунками, які виникають між самими учнями, між учнями та вчителем тощо. Урок є продуктом спільної творчості вчителя та учнів.

Способи зменшення провідної ролі вчителя (Дальтон-план, метод проектів, бригадно-лабораторний метод), на думку В.І.Бондаря, призводили до дезорганізації навчальної роботи школи, зниження якості знань і умінь, обмеження спілкування з учнями.

Дальтон-план, правильніше Долтон-план (Dalton-Plan), система організації навчально-виховної роботи в школі, заснована на принципі індивідуального навчання. Назву отримала від м. Долтон (Dalton, США, штат Массачусетс), де вона вперше була застосована. Творець Дальтон-плану. американська діячка народної освіти Є. Паркхерст проводила дослідну роботу по цій системі в 1904-20 в різних школах. При організації роботи по Дальтон-плану учням надавалася свобода як у виборі занять, так і у використанні свого навчального часу. Учень отримував від учителя-порадника вказівку, як йому краще спланувати свою роботу на даний день, а потім працював самостійно. На початку навч. року кожен учень укладав з учителем договір («контракт») про самост., опрацювання певного завдання в намічений час. Навч. програми з предметів містили метод, вказівки, що допомагають учням самостійно працювати з різн. джерелами і посібниками. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях (звідси і ін назв. Д.-П. - «лабораторний план»), де могли отримати консультацію вчителя - спеціаліста з даного предмету. Особлива увага приділялася обліку роботи учнів, що здійснюється за допомогою складної системи облікових карток. Роль вчителя по суті зводилася до ролі консультанта, знищувалася класно-урочна система занять. У 20-і рр.. ця система проникла частково в сов. школу в формі т. зв. бригадно-лабораторного методу.

Бригадно-лабораторний метод, одна з форм навчальних занять, що застосовувалася в СРСР в загальноосвітніх школах, у вузах і технікумах в кінці 20 - початку 30-х рр.. Учні, об'єднані в бригади на чолі з бригадиром з їх середовища, самостійно працювали за завданнями, розрахованим на строк від 2 тижнів. до 1 міс. У завданнях вказувалися послідовність роботи, навчальна література, наводилися завдання і вправи, ставилися контрольні питання. Учитель не пояснював учням новий матеріал і консультував їх тільки у випадках ускладнень. За виконання всіх завдань проводилися завершальні заняття, на яких бригади звітували про виконану роботу. Індивідуальний облік успішності учнів був відсутній. Все це негативно позначалося на знаннях учнів, породжувало безсистемність, знеосібку і безвідповідальність у навчально-виховній роботі. Постановою ЦК ВКП (б) від 25 серпня 1932 практика застосування Б.-л. м. як універсального методу була засуджена.

Учителя як представника старшого покоління, активного носія соціального досвіду не можуть замінити ніякі засоби навчання: ні книга, ні комп’ютер, ні засоби масової комунікації.

Класно-урочна система роботи вчителя та учнів має реалізовуватися з урахуванням новітніх досягнень науки, техніки, культури, педагогічної технології, педагогічної практики.

Класно-урочна система реалізується не тільки у формі уроку, який посідає у ній домінуюче місце, а тому вважається основною організаційною формою навчання. Крім нього можна використовувати інші форми організації навчання: факультативи, екскурсії, лекції, семінари, співбесіди, „круглі столи”, конференції, концерти, змагання, дискусії, позакласне читання, лабораторні заняття, консультації, репетиції, домашні заняття тощо.

Отже, класно-урочна система не є якоюсь застиглою системою навчання. Вона динамічна, постійно збагачується новими технологіями, поповнюється новими організаційними формами, змінюється під впливом передового, новаторського досвіду.

3. Матричний підхід до моделювання, планування, конструювання та здійснення навчального процесу в початковій школі

Цей підхід розроблено колективом авторів на чолі з акад. В.І.Бондарем (НПУ).

У структурі уроку як складного дидактичного явища функціонують зв’язки двох рівнів: мікрозв’язки між елементами дидактичної клітинки (навчальної ситуації), і макрозв’язки, властиві структурі уроку в цілому.

Дидактична матриця – це основа для побудови плану-конспекту уроку. Вертикальні стовпці матриці відображають рівні засвоєння знань, що поетапно забезпечуються кожною ланкою цього процесу (відображаються у структурних етапах уроків різних типів), а горизонтальні – основні компоненти процесу навчання (цільовий, змістовий, мотиваційно-стимулюючий, процесуальний, контрольно-регулюючий та оцінно-результативний компоненти).У дидактичну матрицю можна вписати урок будь-якого типу з усіх навчальних предметів.

За вихідну структуру можна взяти урок будь-якого типу, модель якого включає сукупність дидактичних клітинок (навчальних ситуацій). Структура всіх клітинок є інваріантною, тобто незмінною, і включає:

– цільові завдання як мету мікродіяльності,

– зміст навчального матеріалу (знання, уміння, навички);

– метод навчання як форму руху змісту;

– спосіб розв’язання цільового завдання;

– форму організації навчальної діяльностів якій взаємодіють суб’єкти діяльності;

– результати розв’язання цільового завдання, які є проміжними, складовими кінцевого результату уроку.

Після таблиці (у кінці плану-конспекту уроку) зазначається прогнозований кінцевий результат уроку (у вигляді знань, умінь чи навичок учнів з конкретної теми уроку).

Для зручності проектування уроку у дидактичній матриці можна користуватись наступним алгоритмом.(З матеріалів конференції)

Тема 3.   Педагогічні технології на основі особистісної орієнтації педагогічного процесу (Л.3,4)

Л.3.

1. Теоретичні основи особистісно орієнтованої моделі навчання.

2. Основні положення та ознаки організації та здійснення навчального процесу за принципами особистісно орієнтованого навчання.

3. Особистісно орієнтовані технології:

а) педагогіка співробітництва;

б) гуманно-особистісна технологія Ш.О.Амонашвілі;

в) система Є.М.Ільїна: викладання літератури як предмета, що формує людину;

г) технологія вітагенної освіти А.С.Бєлкіна;

1. Теоретичні основи особистісно орієнтованої моделі навчання

Одним зі стратегічних завдань реформування освіти в Україні згідно з державною національною програмою „Освіта” (Україна ХХІ століття) є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я. Вирішення цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованих саме на розвиток особистості учня.

Дослідженням особистісно орієнтованого навчання займались І.С.Якиманська, А.В.Хуторськой, О.Я.Савченко, В.В.Сєріков, І.Д.Бех та ін.

І.С.Якиманська визначає особистісно орієнтоване навчанняяк „навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб’єктний (індивідуальний) досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти”.

Визнання учня головною фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтована педагогіка.

У центрі уваги особистісно орієнтованих технологій – унікальна цілісна особистість людини, яка росте, прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита до сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений та відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях.

Ключові слова особистісно орієнтованих технологій навчання: розвиток, індивідуальність, свобода, самостійність, творчість.

Своєрідність парадигми особистісно орієнтованого навчання полягає в орієнтації на розвиток особистості не у вигляді ззовні заданих зразків (за чиїмось замовленням), а відповідно до її природних здібностей, у втіленні ідеї суб’єкт-суб’єктних взаємовідносин вчителя та учня.

Особистісно орієнтовані технології намагаються знайти методи та засоби навчання і виховання, що відповідають індивідуальними особливостям кожної дитини: беруть на озброєння психодіагностичні методики, змінюють ставлення дітей до діяльності та організацію цієї діяльності, застосовують різноманітні засоби навчання (в тому числі і комп’ютер), перебудовують суть навчання.

2. Основні положення та ознаки організації та здійснення навчального процесу за принципами особистісно орієнтованого навчання

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб’єктності (індивідуальності), культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.

Головні завдання особистісно орієнтованого навчання (за О.М.Пєхотою):

– розвинути індивідуальні пізнавальні можливості кожної дитини;

– максимально виявити та використати індивідуальний (суб’єктний) досвід дитини;

– допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати наперед задані якості;

– сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати лінії життя (О.М.Пєхота)

Ознаки особистісно орієнтованого навчання (за О.Я.Савченко):

– діагностична основа навчання;

– зосередження на потребах учня;

– гуманізація навчального спілкування;

– співпраця, співтворчість між учнями та вчителями;

– переважання навчального діалогу;

– турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів;

– пристосування методики до навчальних можливостей дітей;

– стимулювання розвитку, саморозвитку і відповідальності дітей.

Л.4.

3. Особистісно орієнтовані технології:

Особистісно орієнтовані технології протистоять авторитарному підходу, створюють атмосферу любові, піклування, співробітництва, умови для творчості та самореалізації особистості.

Особистісно орієнтованими технологіями є (за Г.К.Селевко):