Сучасні підходи до розуміння інтелектуальної діяльності в психології та їхній вплив на формування уявлень про порушення психічного розвитку.

На сьогодні у психології на питання про психологічну сутність та природу інтелекту немає повної та однозначної відповіді, хоча багато і вітчизняних, і зарубіжних вчених присвячують цій проблематиці свої наукові пошуки. Побудова теоретичної моделі інтелекту при порушеннях психічного розвитку задіює досягнення різних галузей психології.

Серед багатьох визначень інтелекту вчені оперують наступними:

1.Основна форма пізнання людиною дійсності,

2.Процес розуміння, пізнання,

3.Здатність до навчання,

4.Можливість абстрагувати і встановлювати відношення,

5.Спроможність нервової системи модифікуватися,

6.Система складних розумових процесів (відчуттів, сприймання, пам'яті, уяви, міркувань).

Вивчення механізмів розумового розвитку, інтелекту, його структури тісно пов’язане із розробкою тестів. Перша робота, в якій здійснено спробу проаналізувати структуру властивостей інтелекту, належала англійському статисту і психологу Ч. Спірмену (1904) , автору факторного аналізу. На думку автора, інтелект, як здатність до абстрагування і розуміння відношень, містить єдину основу, так званий генеральний фактор, що визначає «розумову енергію» людини для рішення різних інтелектуальних задач. Генеральний фактор пов'язаний з такими особливостями її свідомості: 1) здатність засвоювати інформацію, набувати нового життєвого досвіду, 2) здатність розуміти взаємозв’язки між предметами, 3) здатність переносити наявний досвід у нові ситуації. Окрім генерального фактору, Ч. Спірмен виділяє і ряд інших, які впливають на успішність виконання окремих тестів.

Сучасні дослідження інтелекту, які ведуться в рамках тестологічного напрямку, дають можливість розширити уявлення про природу інтелекту. В рамках даного підходу його розглядають як множинну структуру у сукупності різних видів інтелекту, що виявляються у різних видах діяльності (музичний, емоційний, соціальний).

У сучасній вітчизняній психології інтелект розглядається як сукупність усіх пізнавальних процесів людини. В такому контексті інтелект включає як відчуття і сприймання, так і мислення і уявлення. У більш вузькому значенні він ототожнюється із мисленням. У трактуванні інтелекту вітчизняні психологи дотримуються наступних положень:

1.Інтелект є неперервним динамічним процесом, який протікає в діяльності (ігровій, учбовій, професійній, комунікативній);

2.Підкреслюється особистісний аспект процесу мислення, роль мотивації в його протіканні як суттєвої ланки в системі аналізу даного феномену;

3.Навчання і розумовий розвиток не ототожнюються, але й не протиставляються, научуваність визначається важливим показником розумового і психічного розвитку загалом;

4.Передумовами інтелектуального розвитку є взаємозв’язок біологічних та соціальних чинників розвитку, загальних та спеціальних інтелектуальних здібностей; 

4.Всебічний аналіз даного феномену здійснюється стосовно результатів інтелектуальної діяльності, її структури і шляхів формування. Таким чином категорія «інтелекту» в науково-психологічній літературі трактується неоднозначно.

У вітчизняній психології мислення людини розглядається вченими як особливий вид діяльності – інтелектуальна діяльність як взаємозв’язок ідеальної та практичної складових. С.Л. Рубінштейн виділяє таку структуру інтелектуальної діяльності. Початковою фазою мислення він вважає усвідомлення проблемної ситуації, яке є запорукою відшукування рішення її розв’язку, висунення гіпотези (наступний етап). Етап рішення задачі завершується таким важливим кроком як перевірка, контроль за результатами і формулюванням міркування з даного питання.

Згідно уявлень О.Р. Лурії мисленнєва діяльність має наступну структуру. Мислення, на думку автора, як акт цілісної пізнавальної діяльності, виникає тоді, коли людина опиняється у ситуації, яка потребує певного виходу, рішення. Існує певний мотив, який робить задачу діяльності актуальною. Виникнення задачі у мислительній діяльності актуалізує перший етап орієнтування в умовах задачі. Цей етап забезпечує ознайомлення з задачею, умовами її успішного виконання, а також розуміння логіки і можливості виконання дії. Другий етап мислительної діяльності – виконавчий, як наслідок підбору відповідних засобів та операцій, адекватних виконанню схеми рішення задачі. Відбувається вироблення тактики, як знаходження відповіді на поставлене запитання, і розв’язання задачі з допомогою реальних дій. Третій етап інтелектуальної діяльності – контролюючий – полягає у порівнянні результатів із вихідними умовами задачі. Він може бути попереднім, поточним, підсумковим.

П.Я. Гальперін основою структури мислення вважав мисленнєву дію, яка виконує триєдину функцію: орієнтувальну (пізнання і використання людиною сукупності тих об’єктивних умов, які необхідні для успішного виконання заданої дії), виконавчу (реальні перетворення у об’єкті дії), контролюючу (корегування діяльності на орієнтувальному і виконавчому етапі). Таким чином, автор вважає, що виконання будь-якої дії потребує одночасної реалізації всіх її компонентів, без яких дія не може бути виконана. 

Існує підхід , згідно якого структуру інтелектуальної діяльності складають мисленнєві операції: аналіз (розчленування цілого на частини, виділення окремих компонентів), синтез (засіб об’єднання окремих елементів, виділених з допомогою аналізу), порівняння (встановлення схожості та відмінності об’єктів), абстрагування (виділення одних ознак і відволікання від інших), узагальнення (засіб об’єднання предметів та явищ на основі їхніх суттєвих ознак і властивостей), класифікація (поділ з наступним об’єднанням об’єктів на якісь основі), систематизація (поділ з наступним об’єднанням груп і класів об’єктів).

3. Порушення мисленнєвої діяльності у дітей.

Рівень інтелектуального розвитку визначає психічну діяльність людини в цілому, а також розвиток її особистості. Термін «інтелектуальний розвиток» у вузькому розумінні трактується як динамічний процес кількісного та якісного вдосконалення мислительних операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, форм мислення (понять, суджень, умовисновків), а також його видів (наочно-дійового, наочно-образного і словесно-логічного).

Велике значення для спеціальної психології мають проблеми діагностики рівня розвитку інтелекту у дитини, а також вплив інтелектуального розвитку на процес навчання і соціалізації. Виділяють такіформи відхилень інтелектуального розвитку дітей.

В умовах стійкого пониження інтелекту на органічній основі мозкових порушень говорять про олігофренію. Інтелектуальний недорозвиток у дітей є первинним порушенням. Їхнє навчання відбувається за спеціально розробленими програмами, в яких враховані специфічні особливості пізнавального та особистісного розвитку таких дітей, досліджені в рамках психіатрії, дефектології. 

Слабко виражені відхилення психічного розвитку, в структурі яких є порушення мислення, віднесені до явища затриманого психічного розвитку. З позицій системного аналізу при цій формі відхилення у розвитку саме порушення процесу мислення не є переважаючими і провідними. У загальному рівномірно розподілені загальні і парціальні порушення психічних функцій загалом, в залежності від підходів у розумінні, класифікації видів зазначеного феномену.

Як вторинні порушення мислення мають місце у дітей з мовленнєвими патологіями. При грубих порушеннях мовлення, вони тісно переплітаються з мисленнєвими, важко коригуються. Якщо порушення зачіпають фонетико-фонематичний, інтонаційний аспекти мовлення дитини, то інтелектуальних порушень практично не буває.

Особливі випадки пониження можливостей інтелекту мають діти з комплексними сенсорними дефектами, що зумовлює специфіку та результативність їхнього навчання.

Особливості мислення дітей з відхиленням психічного розвитку при розв’язанні задач проявляються двома типами, які мають різну фізіологічну основу:

1) Не сформованість мислення як діяльності;

2) Порушення окремих операцій мислення при загальній сформованості мисленнєвої діяльності. 

Порушення мислення як діяльності.

Дитина не вміє цілеспрямовано аналізувати умови задачі, виділити в ній суттєві елементи , співвіднести між собою, здійснити порівняння, узагальнення, здійснити контроль за розв’язанням задачі, адекватно оцінити результати своєї діяльності на кожному її етапі. У дитини виникають труднощі і на етапі планування рішення задачі, і при послідовності здійснення операцій, а також на етапі контролю за власною діяльністю.

На етапі прийняття задачі проявляються такі особливості мисленнєвої діяльності дитини.

1) Дитина проявляє інтерес до наочного матеріалу, відразу починає з ним працювати, інструкції не вислуховує до кінця, не робить спроби проаналізувати умови задачі. Тому дії з наочністю мають хаотичний характер, поєднуються з багатьма помилками, нестійкістю уваги.

2) Дитина починає самостійно діяти, розуміє умови завдання, може їх повторити, володіє окремими необхідними мисленнєвими операціями. Внаслідок пониженої психічної активності вона не володіє достатньою спрямованістю спонукань, необхідною для подолання труднощів, в неї своєчасно не формується мотивація до діяльності, тому потребує постійної стимулюючої та організуючої допомоги.

Процес виконання завдання у дітей обох груп супроводжується помилками, які є проявом інертності їхньої нервової системи (виділивши, наприклад, зайвий предмет за кольором, дитина продовжує орієнтуватися на цю ознаку і при розв’язанні інших завдань, хоча вона потім вже не є суттєвою).

У таких дітей також не формується контроль за результатами власної діяльності. Вони не звертаються за допомогою до експериментатора, не шукають його підтримки при оцінці своїх результатів. По закінченні розв’язування задачі не порівнюють результат з умовою. В них відсутня система пробних дій, переважає хаотичність, тобто не сформований поточний контроль. Попередній контроль, як орієнтація в умовах задачі, також не здійснюється, тому результат рішення часто неправильний.

Таким чином, при порушенні мисленнєвої діяльності у всіх випадках не сформованою є її структура при збереженні окремих операцій, тому найбільше страждає цілеспрямованість діяльності, організація її динаміки.

Порушення окремих операцій мислення при загальній сформованості мисленнєвої діяльності.

Другий тип порушень мислення пов'язаний з не сформованістю окремих операцій мислення. Діти активно приймають задачу, уважно вислуховують інструкцію, розглядають наочний стимульний матеріал, можуть проговорити план діяльності, що свідчить про достатню орієнтацію у задачі, формування стратегії її рішення. На етапі конкретних дій з матеріалом вони мають утруднення, не можуть самостійно виконати завдання. Наприклад, вони не можуть розв’язати завдання по складанню кубиків за схемою, оскільки в них не сформований просторовий гносис. Аналіз типів їхніх помилок при рішенні розумових задач дозволяє визначити причини, які лежать в основі порушень або дисгармоній мислення. Найтиповішими особливостями при порушенні операційної сторони мислення є:

1)  переважання конкретного мислення при низькому рівні узагальнення,

2) недостатній рівень словесного опосередкування і перевага функціонального рівня узагальнення,

3) не сформованість самостійності мислення,

4) загальне пониження рівня узагальнення, недоступність задач на класифікацію.

Онтогенез мислення при атиповому розвитку також має свої особливості. При нормативному психічному розвитку мислення дитини функціонує як послідовне виникнення і взаємозв’язок наочно-дійового, наочно-образного і словесно-логічного мислення.

Наочно-дійове мислення вплетене і практичну (як правило, в ігрову) діяльність дитини, виникає в перших два роки її життя. Вона поступово вдосконалює свої пошукові дії, використовує більш раціональні, економні способи розв’язання практичних задач, коригує свої помилки. В процесі накопичення досвіду, маніпулюючи предметами, об’єктами, дитина вчиться виявляти їхні приховані і властивості і зв’язки, вибудовувати свої дії з ними, коментувати їх, планувати. Мовлення включається в процес мислення, стає одним із його компонентів. Не сформованість координації рухів і погляду, хаотичні дії з предметами, відсутність при цьому стимулюючої і коригуючої допомоги з боку дорослих, свідчать про те запізнення розвитку наочно-дійового мислення, несвоєчасне формування його мовленнєвого контексту та інших вищих психічних функцій загалом.

 Вдосконалення наочно-дійового мислення у плані вдосконалення способів розв’язання наочних задач, формування орієнтувально-дослідницької діяльності, розвиток наслідування, мовлення, ігрової діяльності сприяють можливості дитини діяти на основі уявлень, що свідчить про зародження наочно-образного мислення. Прості форми мають місце з 2 років і активно розвиваються з 4-5. В його основі лежить формування зорових образів і можливість їх довільної актуалізації. В дитини вдосконалюється вміння розрізняти план реального об’єкту і моделі, яка відображає цей об’єкт, дає можливість уявляти його приховані аспект, спочатку здійснювати «дії» з ним в плані уявлень. Мовлення на цьому етапі починає виконувати функцію планування своїх рішень. Таким чином, з опорою на предметні образи різної модальності активно формується мовлення та мислення дитини.

При відхиленнях у розвитку труднощі у формуванні наочно-образного мислення пов’язані з тим, що такій дитині важко дається перенесення з модальності зовнішньої у внутрішню, несвоєчасно формується образний ряд як сукупність уявлень, опосередкованих мовленням. Малюнки таких дітей свідчать про те, що вони не виокремлюють в образах реальних об’єктів суттєвих ознак, не узагальнюють явищ, тому спрощують образ, конкретизують у мінімальних ознаках і деталях. Також обмеженість розвитку мовлення і вербального опосередкування особистого досвіду у дітей з відхиленнями у розвитку збіднює повноцінне формування наочно-образного мислення, адже деякі дослідники розглядають його як шлях поступового поєднання мислитель них і мовленнєвих процесів.

Формування словесно-логічного мислення розпочинається у дошкільному дитинстві у вигляді конкретно-понятійного мислення, найактивніше протікає у молодшому шкільному віці. На цьому етапі мовлення стає знаряддям логічного мислення, засобом планування діяльності, контролю за нею. Центром понятійного, категоріального відображення дійсності стає суспільний досвід, відображений у системі мови. На межі молодшого і підліткового віку здійснюється перехід до абстрактно-понятійного мислення.

 Оволодіння словесно-логічним мисленням забезпечує можливості дитини розв’язувати складні пізнавальні задачі, вміння обґрунтовувати і контролювати свої міркування і висновки, узагальнювати свій досвід, оперувати не «житейськими», а «науковими» поняттями.