Основные положения полисенсорной комбинаторной методики обучения чтению дошкольников с ОНР

В основу экспериментального обучения нами были положены данные психологии, лингвистики, психолингвистики, общей и специальной педагогики, методики, нейропсихологии и логопедии.

В экспериментальной работе мы учитывали концепции Л.С.Выготского о том, что функциональные мозговые системы, лежащие в основе человеческих способностей, формируются прижизненно, под влиянием главным образом, социальных факторов, среди которых ведущим является обучение. В то же время развивающий эффект обучения возможен лишь, если в ходе обучения учитывается поэтапность формирования психических функций, уровень подготовленности детей, то есть уровень их актуального развития, а также зоны ближайшего развития. Л.С.Выготский писал: «В основе отставания в учении лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями» [86, С.16].

 Основными методами, позволяющими реализовать комбинаторный подход к обучению чтению, были:

1) складовой метод (приемы, предложенные Л.Н.Толстым, Л.В.Штернбергом, Н.А.Зайцевым);

2) метод глобального чтения (приемы, обоснованные Е.Бёдер, Т.Г.Визель, Т.С.Резниченко, М.Монтессори и др.);

3) фонемно-графический аналитико-синтетический метод (содержание работы, предложенное Т.Б.Филичевой, Л.Е. Журовой и др.)

Под комбинаторностью мы понимаем равноценное взаимопроникающее применение модифицированных и логично увязанных методов обучения чтению. При этом приоритетным мы считали складовой метод, поскольку в его принципах наиболее отчетливо проявляется возможность комбинирования, сочетания элементов аналитического (присутствует складовой анализ) и глобального методов (опора в большей степени на симультанное восприятие).

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что складовой метод широко используется логопедами-практиками как составная часть коррекционного воздействия. Складовой метод обучения чтению детей с ОНР выбран в качестве базового, но модифицирован нами посредством внедрения ряда психолого-педагогических условий. Мы выявили и обобщили эти условия, при которых возможна оптимизация процесса обучения чтению в системе логопедической работы. К ним относятся:

· научное обоснование систематизации складов в зависимости от последовательности их предъявления;

· научное обоснование классификации складов (по глухости-звонкости, твердости – мягкости и т.д.);

· модификация дидактического демонстрационного материал с учетом возрастных, психологических и речевых особенностей детей с ОНР;

· изменение организации работы: замедление темпов работы, уменьшение количества детей на занятии, снижение продолжительности занятия, создание развивающей среды в целях удовлетворения двигательной, познавательной, речевой активности детей в ситуации свободного выбора, отмене фиксированного положения детей на протяжении занятия и т.д.

· определение логопедической цели каждой игры;

· использование полисенсорной основы обучения: использование специальных «опор», которые обеспечивают и прямое, и косвенное воздействие на процесс обучения чтению и на коррекцию вербальных и невербальных ВПФ, позволяющие задействовать сохранные функции.

Включение глобального чтения, представилось целесообразным в связи с тем, что, как отмечает Т.Г.Визель, у детей с ОНР механизм симультанного (правополушарного) восприятия текста формируется быстрее, чем аналитического (левополушарного). Приобретение детьми навыков глобального чтения способствует совершенствованию зрительного гнозиса, повышает уровень их осведомленности и облегчает переход к аналитическому чтению. При разработке заданий на чтение целыми словами, мы использовали идеи М.Монтессори, что нашло отражение в применении ряда игр с мелкими предметами («интуитивное чтение», при котором ребенок подкладывает игрушку к соответствующему слову, написанному на карточке).

Аналитический метод мы реализовывали через обучение детей звуковым играм. Звуко-буквенный анализ и синтез вводился после того, как дети овладевали первоначальными навыками чтения по складам. Целью применения этого метода являлась более глубокая работа по формированию навыка чтения, которая проводилась индивидуально.

Каждый из названных методов реализовывался через систему приемов и средств обучения.

Комбинаторное применение указанных методов обучения чтению опиралось на следующие принципы.

1. Природосообразность обучения и реализация здоровьесберегающих принципов построения обучения.

В применении комбинаторной полисенсорной методики в работе с дошкольниками есть несколько принципиальных достоинств с точки зрения нейрофизиологии. Во-первых, в ходе обучения с использованием кубиков со складами происходит постоянное «членение сенсорного потока» (И.М.Сеченов, 1952) с последующим формированием определенных смысловых рядов. Во-вторых, благодаря стереотипным действиям, очевидно, возникает эффект своеобразного функционального резонанса, что способствует активации процессов, направленных на объединение церебральных структур, ответственных за формирование навыка чтения и счета (А.Н.Шеповальников, 2006). Это относится, прежде всего, к становлению интегративных процессов и появлению в мозгу новых «гибких связей» (Н.П.Бехтерева, 1994). У детей с общим недоразвитием речи активация такого рода процессов особенно важна для общего развития мозга, поскольку речевые функции могут успешно реализовываться только при достаточной степени зрелости всего мозга. В-третьих, комбинаторный подход, где при формировании первоначального навыка чтения используется складовой метод, а в дальнейшем – глобальный и фонемный, дает возможность развития и коррекции базисных функций, то есть обучение чтению носит корригирующий характер.

Немаловажное значение имеет то обстоятельство, что размещение наглядных материалов на достаточной высоте способствует формированию правильной осанки, а игровая ситуация с элементами соревнования формирует стойкую положительную мотивацию к обучению. По предлагаемым дидактическим пособиям становится возможным решить актуальную проблему охраны зрения при обучении чтению. Таблицы висят высоко, вследствие чего ни педагог, ни дети не загораживают друг другу демонстрационный материал. Кубики, таблицы, «картинки-ассоциации», рабочая тетрадь и т.д. выдержаны в неконтрастных цветах, размер букв достаточно крупный. Перевод взгляда из поля ближнего в поле дальнего зрения (кубики – таблицы – кубики) ведет к профилактике нарушений зрения. При обучении дети почти не сидят на стульчиках, а постоянно двигаются, что дает возможность удовлетворения двигательной активности без ущерба образовательному процессу. Полисенсорная основа методики (формирование связи картинка-звук-жест-буква, опора на кинестетический аналиазатор) позволяет повысить эффективность обучения и за счет заложенной ребенке тенденции к подражательности (как речевой, так и моторной), что делает процесс обучения естественным (природосообразным) и, как следствие, результативным и простым для ребенка.

2.Реализация принципов личностно–ориентированного обучения.

Многие исследователи полагают, что природосообразность воспитания и обучения всегда была возможна только при личностно-ориентированном подходе. Личностно-ориентированный подход просматривается в вариативности предлагаемых педагогом заданий, в создании ситуации успешности ребенка с любым уровнем готовности к обучению чтению. Индивидуализация обучения реализуется и посредством предоставления ребенку относительной свободы во время занятий: свободное перемещение по кабинету, свободная речевая активность, возможность выбора игр и заданий.

3. Полисенсорность обучения рассматривается нами в контексте реализации основополагающего в дефектологии принципа опоры на сохранное звено психической функции. Полисенсорность реализуется в том случае, когда процесс обучения задействует все основные каналы восприятия ребенка. Известно, что репрезентативная система эмоционально-перцептивного усвоения любой информации у каждого ребенка индивидуально-ситуативная. Кто-то сензитивен к зрительным воздействиям, и ему важны наглядно-образные опоры научения; у другого доминирует аудиальный канал – звуковое выражение, интонации – в восприятии и осмыслении той или иной информации; а для третьего значимым будет вес, размер, фактура предмета, свойства которого усваиваются посредством тактильно-кинестетического канала. Комбинаторный подход к обучению чтению позволяет формировать межанализаторные и межполушарные связи, реализует интегративную функцию мозга и, опираясь на развитые функции, максимально реализует возможности ребенка. Разработанные ранее приемы и подходы складового метода, реализующие полисенсорность в обучении, максимально усилены нами при помощи разработанных визуальных, кинестетических, слуховых «опор», дополнительных пособий, например «Картинок - ассоциаций», некоторых технических приемов. Таким образом, методика реализует компенсаторный подход к обучению, что является обязательным условием работы логопеда.

Реализация принципа полисенсорности предполагает также максимальную конкретизацию дидактического материала и методической базы. По мнению некоторых исследователей, при обучении чтению терминологию дошкольникам следует давать только после того, как дети обучились читать на конкретном материале. Нам это кажется разумным, так как одним из сензитивных периодов в развитии ребенка - период сенсорного развития, утончения восприятия, органов чувств. «Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни», – отмечала М.Монтессори [168,С.34]. Следовательно, обучение ребенка-дошкольника должно опираться на его чувственный опыт, на тот тип мышления, который уже сформирован. Таким типом мышления у детей 4-6 лет является наглядно-образное и лишь отчасти – словесно-логическое. При работе с дидактическим материалом дети на собственном опыте узнают, что такое «твердый и мягкий звук» (большие и маленькие кубики), «глухой и звонкий звук» (деревянные и железные кубики), «гласные и согласные звуки» (золотые кубики и все остальные). Такие правила, как правописание гласных «и», «а», «у» в сочетаниях жи-ши, ча-ща, чу-щу, не заучиваются детьми, а при помощи многократного манипулирования кубиками и письма указкой по таблице запоминаются естественно (дети не видят другого написания). После того, как дети обучились чтению, в том числе предложений, мы знакомили их с терминологией.

4. Реализация принципа энергосберегающего обучения.

     Под этим мы подразумеваем сведение к минимуму энергетических психоэмоциональных затрат педагога и ребенка в процессе занятий и получение более высоких результатов обучения. При этом содержание работы может расширяться за счет нетрадиционной организации занятий (дети двигаются на протяжении всего периода обучения), что позволяет повысить ее эффективность, а также реализовать программу обучения в более короткие сроки по сравнению с традиционными подходами к обучению чтению.

5.  Деятельностный принцип обучения.

Изучая теорию речевой деятельности применительно к процессу чтения, мы более детально исследовали проблему структуры этой деятельности. На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И.А.Зимней, является наиболее приемлемой с точки зрения методики речевой работы.

В основу комбинаторной полисенсорной методики была положена модель фазного строения речевой деятельности, предложенная А.Р.Рубинштейном, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым. Она включает 3 фазы реализации механизма порождения речи: 1) побудительно – мотивационную; 2) ориентировочно – исследовательскую; 3) исполнительскую.

Мотивация к обучению создавалась за счет игровой деятельности. Установка взрослого достичь цели игры необходима, так как у детей с ОНР недостаточно сформирована планирующая функция речи, целеполагание. Опора на индивидуальный игровой опыт ребенка помогает формированию замысла при оперировании кубиками. Благодаря работе над созданием мотива, осознанием цели и формированием замысла формируется важная в общей схеме обучения - побудительно-мотивационная фаза деятельности.

Ориентировочно-исследовательская фаза реализовывалась за счет использования матрицы (последовательность пропевания складов в вертикальной плоскости), которая служит для усвоения детьми определенного порядка расположения складов на таблицах и кубиках и оказывает помощь в выборе лексико-грамматических средств. Ориентируясь на матрицу, ребенок получает возможность выбирать нужную единицу для выкладывания и чтения слов.

Реализация исполнительно-регулирующей фазы деятельности осуществлялась при выполнении разноуровневых, посильных для каждого ребенка заданий (например, выкладывании слов из кубиков). Успешное осуществление этой фазы деятельности достигалось также использованием склада как минимальной физиологически целесообразной единицы, которая облегчает речепроизводство при чтении.

Контроль осуществлялся взрослым и другими детьми.

Таким образом, реализация предлагаемой методики позволяла осуществлять обучение чтению как одному из видов речевой деятельности.

6. Коррекционная направленность обучения.

Полисенсорная комбинаторная методика включается в систему логопедического воздействия. Обучение чтению рассматривается с позиций коррекции речевых и неречевых психических функций, то есть помогает повысить эффективность логопедической работы в целом. В частности, разработанные нами игры позволяют решить такие коррекционные задачи, как автоматизация звуков речи, поставленных на логопедических занятиях, дифференциация смешиваемых звуков речи, развитие фонематического восприятия, развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации, формирование и развитие зрительного восприятия, развитие внимания и памяти.

Средства обучения

Для реализации указанных принципов и методов нами были определены следующие средства обучения:

1) материалы для проведения занятий (кубики; таблицы, складовые картинки, «Логопедические игры», карточки для чтения из модифицированного Монтессори-материала демонстрационный настенный материал таблицы; картинки-ассоциации);

2) методические пособия для логопеда (книга «Учимся читать с удовольствием», DVD «Учимся читать и писать»);

3) для родителей («Домашняя тетрадь», «Складовые наклейки»).

Опишем указанные дидактические средства подробнее.

Кубики

Использовались полые кубики, на которые нанесены склады. Кубики классифицируются по наполнителю (звуку), размеру, весу, цвету. Благодаря разному звуку наполнителя и разному размеру кубиков, дети после обучения легче усваивают понятия «глухой и звонкий звук», «твердый, мягкий звук», «гласный, согласный звук». На кубики мы нанесли метки – «следы»: на каждой стороне кубика слева и справа от каждого склада, внизу расположены маленькие отпечатки стоп. Этот прием позволил сократить время обучения правильной постановке кубика на полку детей группы Б с помощью инструкции «Поставь кубик на ножки». Оперирование кубиками, имеющими ряд отличий (по весу, цвету, размеру, звуку), позволяет формировать межанализаторные и межполушарные связи, реализует интегративную функцию мозга и, опираясь на сохранные функции, максимально задействует возможности ребенка.

Таблицы

Использовались 2 настенные таблицы с плоскостным изображением кубиков в определенной системе: склады систематизированы по фонетическому признаку - глухость-звонкость (“деревянные”, “железные”), твердость-мягкость (большие, маленькие кубики), согласные – гласные (“золотые”, «деревянные», «железные»). Все склады на таблице разделены на столбцы, которые читаются и поются (по аналогии с гаммой: от верхней ноты к нижней) по определенной схеме (матрице), например, ПУ ПО ПА ПЭ ПЫ П, сю, сё ся се си сь. Нами было введено упрощение информационного поля таблицы по сравнению с тем вариантом, что предлагает Н.А.Зайцев. Например, в работе не использовался столбец с буквой Й, так как при манипуляциях с этими складами у детей возникала путаница в силу фонетической схожести с йотированными гласными, что и так представляет трудность для детей с ОНР (Н.Г.Свободина, Л.Н.Ефименкова и др.). Таблицы 1 и 2 разные по сложности и структуре. Работа с таблицей 1, применяемой на первоначальных этапах обучения, возможна с первых занятий, так как пропевание «матриц» со складами не вызывает трудностей в силу простоты ее запоминания. Работа с таблицей 2 предполагает сформированный навык переключения со склада на склад с разными согласными (КО-ТО-МО-ФО), при котором ребенок хорошо знаком с буквами-складами. Работа с таблицами предполагает опору на кинестетический анализатор, так как при чтении (пении) складов по таблице с помощью указки ребенок запоминает их расположение, подключая так называемую «память тела».

Картинки - ассоциации

«Картинки-ассоциации» использовались для быстрого и прочного запоминания букв-складов, а также для одновременной автоматизации и дифференциации звуков. Работа с этим пособием основана на принципе ассоциативного мышления и предусматривает опору на основные каналы восприятия ребенка. Ассоциативная связь следующая: картинка (опора на зрение) – жест (движение руки, тела), который изображен на картинке – озвучивание картинки (жест помогает вспомнить звук – опора на слуховой анализатор при обучении озвучиванию) – узнавание и называние буквы. В процессе обучения происходит сворачивание этой программы действий до оптимального уровня: озвучивание буквы сразу, после предъявления. То есть применялся прием активизации ассоциативного мышления, увязывающий изображение, жест, звукоподражание и графему. После того, как буквы быстро называются, пропевание матрицы со складами не вызывает затруднений, поскольку часто используется. Таким образом, работа не ограничивается называнием буквы, а сразу же используется в складе. Для каждой картинки нами разработан жест и звукоподражание. Большинство движений крупные, контрастные, с большой амплитудой, что важно для их легкого запоминания и отделения от других. Картинки изготовлены в двух форматах: А4 и 5х5 см. Маленькие картинки прикрепляются к таблице, под буквами-складами. Приводим описание некоторых картинок-ассоциаций.

1. «Самолет» - руки в стороны, покачиваться из стороны в сторону, показывая «полет» со звуком У-У-У. Прикрепляется около склада-буквы У.

2. «Стрекоза» - руки в стороны, мелкие движения прямыми руками вверх-вниз с произнесением длительного звука З-З-З. Прикрепляется под буквой –складом З.

3. «Автомат» - имитация стрельбы из автомата: держать его двумя руками быстро произнося звук Д-Д-Д .Прикрепляется под буквой-складом Д.

4.  «Сдувшийся мяч» - развести руки немного в стороны. Медленно сводить руки вместе, произносить С-С-С. Прикрепляется под букво-складом С.

5. «Мальчик с ладошкой у рта» - имитация кашля. Прикрыть ладонью рот и кратко произнести К-К-К. Прикрепляется под складом-буквой К.

6. «Сердитая кошка» - согнуть пальцы рук, как когти; руки на уровне лица. Кошка шипит: Ш-Ш-Ш. Прикрепляется под буквой-складом Ш.

7. «Поющая девочка» - имитация рук дирижера: плавно разводить и сводить руки вместе. Одновременно «петь» ЛА-ЛА-ЛА. Прикрепляется под буквой-складом Л.

8. «Рука с яблоком» - имитация жеста человека, протягивающего что-то на ладони другому человеку, произнести: «НА!» Прикрепляется под буквой-складом Н.

9. «Руль автомобиля» - имитация вождения машины: крутить руль, произносить «Р-Р-Р» . Прикрепляется под буквой-складом Р.

10. «Барабан» - имитация игры на барабане: руки согнуть в локтях, бить по воображаемому барабану, произносить: «БАМ-БАМ-БАМ!» Прикрепляется под буквой-складом Б.

11. «Губы и зубки» - повторить то, что нарисовано: закусить верхними зубами нижнюю губу, рот в улыбке, произносить «В-В-В» Прикрепляется под буквой-складом В.

12. «Щекотка» - щекотать себя под мышками (руки крест-накрест), произносить «ой, Щ–Щ-Щекотно!» Прикрепляется под буквой-складом Щ.

13. «Кошка, хватающая мышку» - показать одной ладонью резкое хватательное движение, направленное вперед и произнести «ЦАП!» Прикрепляется под буквой-складом Ц.

14. «Тишина» (мальчик с указательным пальцем около рта) – показать то же самое, произнести «Ч-Ч-Ч!». Прикрепляется под буквой-складом Щ.

15.  Портрет мужчины (папы) – поднести тыльную сторону ладони к губам, кратко произнести «папа –П-П-П – папа». Прикрепляется под буквой-складом П.