Исследование эффективности методов и приемов обучения чтению дошкольников с речевыми нарушениями (результаты анкетирования логопедов)

При разработке методик обучения чтению детей с ОНР в недостаточной степени учитывается опыт практикующих специалистов – логопедов, что вносит расхождение между теоретическими и практическими подходами в обучении. С целью ознакомления с опытом логопедов, использующих различные методы обучения чтению, мы провели изучение результативности их использования в системе ДОУ. Для достижения поставленной цели использовались анкетирование и интервьюирование специалистов с последующим анализом данных.

В исследовании принимали участие 30 учителей–логопедов, работающих в логопедических группах ДОУ в городах РФ, Украины и Беларуси и 7 дефектологов. Среди них: 2 дефектолога работали с детьми, имеющими диагноз «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», 1 чел. работал с детьми с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», 2 чел. работали с детьми с ДЦП, 2 человека – с детьми с нарушениями зрения.

Результаты анкетирования и интервьюирования учителей-логопедов показали, что при обучении чтению на русском языке преимущественно используется традиционный фонемно-графический метод обучения чтению, но попытки использования других минимальных единиц чтения встречаются повсеместно. Наиболее часто применяются глобальный и складовой методы, в основном на первоначальных этапах обучения. Используются авторские методики: Н.Буракова, Н.А.Зайцева, Т.С. Резниченко, А.В.Маниченко, Л.В.Штернберга и др. Логопеды отмечают необходимость использования элементов различных методик в работе с детьми с ОНР (Т.Б.Филичевой, Т.А.Ткаченко, Н.А.Зайцева, Г.Домана и др.), что предполагает сочетание фонемно-графического, складового и глобального методов. Однако, как показало наше исследование, эффективность глобального и складового методов в логопедической работе варьирует от положительной (дает высокие результаты обучения) до неудовлетворительной (дети не обучаются читать в течение 4 - 6 мес). Интервьюирование и анкетирование выявило неоднозначное отношение логопедов к использованию фонемного метода. Это привело нас к выводу, что необходимо проанализировать причины, затрудняющие работу по обучению чтению детей с ОНР. Для выявления субъективных и объективных причин недостаточной эффективности применяемых методов обучения чтению нами была разработана анкета для логопедов ДОУ.

Вопросы анкеты были объединены в несколько блоков.

В первом блоке предлагались вопросы, связанные с характеристикой логопедических групп, включенных в процесс обучения грамоте. Выяснялись следующие количественные и качественные характеристики групп:

· возраст детей на начало обучения чтению;

· состав группы по логопедическим заключениям (уровни речевого развития, наличие сочетанных нарушений)

·  степень сформированности у детей умений чтения (знание букв; умение читать открытый слог с твердой согласной и др.)

Во втором блоке отмечались особенности овладения детьми навыком чтения: их заинтересованность занятиями, трудности, возникающие у логопеда и у детей в процессе обучения чтению.

Предполагалось, что отношение детей к занятиям может быть охарактеризовано как:

· крайне заинтересованное, адекватное, преобладающая мотивация – высокая;

· заинтересованное, мотивация высокая, но нестойкая (дети быстро утомлялись, скучали);

· отказ от занятий, мотивация низкая;

· неровное, в зависимости от видов заданий и игр.

Помимо этого, отмечалось наличие зависимости поведения детей на занятий от внешних факторов (время суток, состояние здоровья, межличностные взаимоотношения детей, использование музыкального оформления на занятиях ).

В этом же блоке анкетируемым предлагалось описать трудности, испытываемые детьми при обучении чтению, возникающие на различных этапах:

· при формировании звукобуквенного анализа и синтеза;

· при запоминании букв;

· при слиянии слогов в слово;

· при понимании прочитанного (слов, предложений).

В третьем блоке изучались содержание и организация работы по обучению чтению.

Анкетируемым предлагалось перечислить (выбрать из предложенных или назвать иные) методики, которые используются ими на первоначальных этапах обучения чтению, а также для совершенствования навыка чтения, например:

· Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше, Т.А.Ткаченко, Н.С.Жуковой (заучивание букв, звукобуквенный анализ и синтез);

· Н.А.Зайцева (заучивание складов, использование кубиков и таблиц);

· Г.Домана (запоминание целых слов);

· сочетание элементов разных методик.

В качестве характеристик организации занятий рассматривались:

· количество детей на занятии (1; 2 -3; 3-5; 5-7; больше 7 чел);

· длительность занятия (15 мин;20-25 мин; 30 мин; до 40 мин);

· периодичность занятий (1 раз в неделю; 2 раза в неделю; 3 раза в неделю);

· наличие домашних заданий;

· наличие заданий для воспитателя;

· форма работы (традиционная – классно-урочная; игровая, без фиксации за столами (на ковре, в движении) и др.)

Вопросы четвертого блока позволяли оценить мнение опрашиваемых о результативности обучения чтению на основе анализа имеющихся у них данных при выпуске детей в школу, а также катамнестических сведений.

Анкетируемым были предложены варианты ответов, из которых следовало выбрать те, которые характеризуют результаты обучения чтению при выпуске детей из детского сада:

· все дети умеют читать и понимать короткие тексты;

· все дети умеют читать слова и короткие предложения, но только некоторые овладели чтением текстов;

· все дети умеют читать только короткие слова;

· несколько детей не овладели навыком чтения.

Варианты катамнестических данных:

а) у учащихся 2-3-х классов, с которыми проводилась логопедическая работа в детском саду (включая обучение чтению), не отмечаются специфические ошибки чтения;

б) у детей отмечаются единичные специфические ошибки чтения;

в) у детей отмечается дислексия.

Анализ полученных данных показал, что обучение чтению детей с ОНР в ДОУ начинается в 5 лет (старшая группа) и проводится всеми логопедами, участвовавшими в опросе. Отмечается неоднородность групп обучаемых детей: среди воспитанников присутствуют дети, как не владеющие навыком чтения, так и знающие буквы. По результатам анкетирования не выявлены дети, которые к началу обучения владели бы чтением хотя бы на начальном уровне.

Подавляющее большинство логопедов (17 чел, 56,6%) отмечают невысокую мотивационную активность детей на занятиях, высокую истощаемость, отказ от выполнения заданий. Высокую мотивацию к занятиям у детей и хорошую результативность (большинство детей поступает в школу, овладев чтением предложений и коротких текстов), отмечают в основном специалисты, использующие складовой метод (Н.А.Зайцев) – 7чел. (23,3 %).

Анкетирование выявило, что из 30 логопедов 23 (76,6%) специалиста используют в работе традиционные методики обучения чтению, основанные на фонемно-графическом методе. Среди них лишь 8 человек (26,6%) довольны процессом и результатом обучения. По результатам анкетирования и интервьюирования выяснилось, что 7 логопедов (23,3%) используют в своей работе методики, широко не применяемые в логопедической практике, разработанные для нормально развивающихся детей. Среди этих методик предпочтение отдается методике Н.А.Зайцева (5 человек, 16,6 %) и Г.Домана (2 чел, 6,6%). Однако они используются преимущественно на первоначальных этапах обучения (чтение слогов и коротких слов), а в дальнейшем логопеды прибегают к компиляции традиционных и альтернативных методов, что делается достаточно бессистемно. 2 логопеда (6,6%), использующие на первоначальных этапах метод глобального чтения, полагают наиболее эффективным сочетать этот метод с традиционным, фонемно-графическим (подход, изложенный Т.С.Резниченко). Таким образом, альтернативные методики никто из опрошенных логопедов не использует в «чистом виде», а логопеды, придерживающиеся традиций, испытывают трудности не только в начале, но и на протяжении всего периода обучения чтению детей.

7 логопедов (23,3%), сочетающих альтернативные и традиционные методы в работе, отмечают нехватку методического инструментария, такого как подробное описание игр и упражнений, последовательность и организация работы, рекомендации по работе с детьми с ОНР. Эти же специалисты отметили, что в описании альтернативных методик нет четкости и последовательной программы действий педагога, что затрудняет обучение.

 Анкетирование показало, что 7 логопедов (23,3%) (вызвавших у нас особый интерес) не соблюдают многие методические требования к проведению и организации занятий по альтернативным методикам, например Н.А.Зайцева. Таким образом, альтернативные методики никто из опрошенных логопедов не использует в «чистом виде», а логопеды, придерживающиеся традиций, испытывают трудности не только в начале, но и на протяжении всего периода обучения чтению детей.

Обученными первоначальному навыку чтения к школе оказываются до 80% детей (читающие короткие слова). Из 23 логопедов совершенствованием навыка чтения (работа с предложением и текстом) занимаются только 4 человека (17,3%), сочетающие в работе фонемно-графический и складовой методы. 19 специалистов (82,6%), использующих только фонемно-графический метод, отмечают, что не успевают обучить детей работе с текстом за 2 учебных года. Все логопеды единодушны в оценке трудностей усвоения детьми графического образа буквы и навыка слогослияния. Свыше 80% логопедов испытывают трудности при обучении детей звукобуквенному анализу и синтезу.

Анкетирование и интервьюирование логопедов показало, что в обучении чтению детей с различными нарушениями развития наиболее часто используется складовой метод. В данную категорию попадают дети не только дошкольного, но и младшего школьного возраста, имеющие особенности психофизического развития (ЗПР, СДВГ, ДЦП, умственная отсталость, нарушения зрения (в т.ч. слепоту)). Многие дефектологи, работающие в одном учреждении с логопедами и потому попавшие в поле нашего зрения, используют эту методику в работе с детьми с сочетанными нарушениями развития.

Анализируя возможности складового метода, мы пришли к выводу, что он может быть использован при обучении чтению слепых и слабовидящих детей, так как основополагающие ее принципы дают возможность не только обучать, но и корригировать проблемы развития, предупреждать их. Для успешного использования методики некоторые дефектологи (2чел / 32 %) адаптировали ее, исходя из психофизических особенностей детей с нарушением зрения. Ряд педагогов считает, что использование пособий Н.А.Зайцева позволяет организовать развивающее пространство для детей с глубокими сенсорно-перцептивными нарушениями. Учитывая особенности восприятия, потенциальные возможности для развития функций сохранных органов чувств, некоторыми дефектологами был внесен в методику ряд корректив.

Так, например, предлагается увеличить цветовой контраст кубиков с написанными складами, увеличить наполнение больших кубков для распознавания их величины по силе звука, для тактильного восприятия отметить грань кубика, считающуюся первой, и направление поворотов кубика, дублировать написание каждого склада на грани с помощью азбуки Брайля. Предлагается уменьшить таблицы для удобства детей, имеющих сужение зрительного поля и нарушения глазодвигательных мышц, а фон таблиц высветлить для усиления контрастности. Таблицы складов предлагается выполнить по системе Брайля.

В сферу нашего исследования попали логопеды, работающие с заикающимися детьми. В процессе обучения чтению таких детей логопеды отмечают ценность приема пения по таблицам и кубикам. Эксперимент, проведенный Л.З. Андроновой-Арутюнян, показал, что существенную роль в коррекции заикания при пении играет наличие сильной доли в начале музыкальной фразы, как, например, в песнях «Голубой вагон» (сл.Э.Успенского, муз. В. Шаинского), «Солнечный круг» (сл.Л.Ошанина, муз. А. Островского). Песни с начальной сильной долей в максимальной степени корректируют заикание, если сочетаются с большой длительностью слога. Прием пропевания складов на множество мелодий, в том числе и с начальной сильной долей, предлагается и Н.А.Зайцевым. Логопеды, работающие по методике Л.З. Андроновой-Арутюнян, используют обучение чтению по складам в адаптационный период и период максимального ограничения речи. Адаптационного периода нередко хватает на то, чтобы обучить чтению больше половины воспитанников группы (среди которых нет детей с общим недоразвитием речи) [78].

 Используется складовой метод обучения чтению и детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), для которых характерна хроническая энергетическая недостаточность, в связи с чем наблюдается изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга. Рабочие циклы мозга сокращаются до 5-15 минут, а паузы, во время которых мозг, непроизвольно отключившись, восстанавливается, увеличиваются до 2-5 минут. В этот момент «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, однако ее результаты не осознаются и не фиксируются. Возникает мозаичное восприятие изучаемого материала: ребенок слышит только фрагменты. Дефектологи, обучающие таких детей чтению по складам, отмечают, что в каком бы режиме не работал ребенок, он все время будет «встречаться» только с одним и тем же материалом. А это значит, что вероятность усвоения этого учебного материала повышается. Для детей с СДВГ очень важно стабильное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности [78]. Психологи называют это «якорением». Еще одно важное условие формирования произвольного внимания и саморегуляции: четкая повторяющаяся структура занятия и соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Специалисты отмечают, что в методической литературе по использованию складового метода не хватает разработок, содержащих это необходимое условие (2 дефектолога (32%)). Дидактический материал (таблицы, кубики) стационарен, поэтому с ним удобно работать, в том числе, активно двигаясь. Таким образом, анализ результатов опроса показал, что среди специалистов встречается использование методики Н.А.Зайцева, а подходы в обучении, им предложенные, можно применять в работе с детьми с различными отклонениями в развитии. Но поскольку автор разрабатывал методику для детей с нормальным развитием, она нуждается в модицфикации и переработке.

     Исходя из результатов анкетирования и интервьюирования, мы пришли к заключению, что наибольшие трудности у специалистов связаны с недостаточностью методических разработок, касающихся использования складового и глобального методов обучения чтению, а также их сочетания, что затрудняет их внедрение в практику логопедических групп. Среди нетрадиционных методов обучения выявлен перевес в сторону использования складового метода. Отмечается недостаточность информированности педагогов о принципах, основах и особенностях подачи материала при работе со складовым и глобальным методами, что приводит к отсутствию единства в их использовании. Мы отмечаем необходимость разработки такой методики обучения чтению, которая логично увязывала бы применение всех методов и средств обучения. При этом методические материалы должны включать пошаговое планирование для логопеда, задания для родителей, подробное описание дидактического инструментария.

На основании анализа анкетирования можно сделать следующие выводы:

· обучение чтению детей с ОНР начинается в 5 лет, при этом большинство воспитанников не владеют навыками слогослияния;

· в системе логопедической работы ДОУ предпочтение отдается фонемно-графическому методу обучения чтения и основанной на этом методе системе работы по подготовке к обучению грамоте, разработанной Т.Б. Филичевой;

· среди специалистов в качестве дополнительной методики обучения чтению на первоначальных этапах наиболее распространенной является система обучения чтению, разработанная Н.А.Зайцевым, основу которой составляет складовой метод обучения;

· имеющаяся практика сочетания нескольких методов дает наиболее высокий результат при обучении чтению детей с ОНР, что выражается в отсутствии или снижении количества специфических ошибок чтения в школе, однако бессистемность использования такого подхода существенно снижает его эффективность, создает трудности при обучении;

· выявлена необходимость создания новой методической разработки по обучению чтению, которая бы удовлетворила потребность практикующих специалистов в получении более эффективных результатов логопедической работы посредством комбинирования и модификации различных методов обучения чтению.