Специфика обучения чтению дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи – системное, полиморфное нарушение речевой функции, коррекция которой требует особого подхода.

Р.Е.Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Результатами исследований Т.Б.Филичевой доказано, что правомерно выделять 4 уровень развития речи, при котором отмечаются недостаточность фонетико-фонематической стороны речи, негрубые аграмматизмы, а состояние словаря и связной речи приближается к норме.

Исследуемый нами третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательными с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих, значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Одним из ведущих признаков ОНР является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам. Речь аграмматичная и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, дети достаточно критичны к своему дефекту [67,106, 163].

У детей с ОНР 3 уровня отмечается достаточная сохранность когнитивных и моторных процессов (координация движений, мелкая моторика).

Исследователи отмечают своеобразие при формировании у детей невербальных психических процессов. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена слухоречевая память, страдает продуктивность запоминания [106].

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Н.Н. Трагуготт, С.И. Кайданова [155] отмечали, что типичными проявлениями в картине недостаточности у детей с ОНР является невключаемость внимания и его быстрая истощаемость и недостаточный объем. По данным Ю.А.Флоренской [164], к особенностям внимания у детей с ОНР относятся замедленность, неустойчивость. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. В.И.Селиверстов к нарушениями внимания у детей с ОНР относит:

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

 - повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, переключаются с одного занятия на другое;

 - снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно

Характерными особенностями внимания у детей с ОНР является нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрация на существенных признаках.

Ряд исследователей отмечает у детей с общим недоразвитием речи значительное своеобразие высших психических функций, в частности, зрительного восприятия. Это связано со сниженной способностью таких детей к знаковому преобразованию действительности.. Несмотря на то, что специальных исследований развития восприятия изображений у детей с ОНР проводилось недостаточно, во многих работах имеются указания на трудности, которые испытывают эти дети при восприятии наглядного материала (Т.Б.Филичева, 1993; Г.В.Чиркина, 1993; В.П.Глухов, 1986; В.К.Воробьева, 1989; С.Н.Шаховская, 1992). Это выражается в слабом понимании третьего измерения в картине (глубины пространства), экспрессивных жестов и движений, мимики, пантомимики. Это снижает эффективность использования картины в качестве одного из ведущих наглядных средств. Авторы отмечают трудности восприятия сюжетных картин детьми с ОНР в каждой возрастной группе, о чем свидетельствуют ошибки в узнавании изображенных объектов и объяснении действий, движений, жестов и мимики персонажей. Менее доступным оказывается для детей с ОНР восприятие жестов (удивления, сожаления, порицания) и мимики (испуга, удивления, гнева). Выявлена зависимость восприятия картины от возраста детей и их уровня ОНР: чем младше дети, а также, чем ниже уровень ОНР, тем хуже развито у них восприятие изображений.

Системы обучения грамоте, разработанные для дошкольников с нормально развивающейся речью не могут обеспечить в полной мере овладение чтением детей с ОНР и не решают проблему профилактики нарушений письменной речи. Были сделаны попытки разработки специальных программ для подготовки к обучению грамоте (или обучению первоначальному чтению) дошкольников с ОНР, которые могли бы применяться логопедами дошкольных образовательных учреждений. Мы проанализировали не только методики, которые разработаны непосредственно для логопедической работы и учитывают ее специфику, но и альтернативные (или их варианты), внедренные педагогами–новаторами в коррекционный процесс. Такой анализ позволяет шире взглянуть на проблему выбора той или иной методики, отойти от общепринятых положений.

     Многие исследователи проблем детской речи рекомендовали применять обучение чтению при коррекции речевых нарушений (Л.П.Голубева, В.К. Орфинская). Обоснованием для внедрения такого обучения можно считать и мнение Л.С.Выготского: «…объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение ее во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» [43, С.175.] Чтение, опираясь на идею Л.С.Выготского, можно использовать как эффективный путь «вынесения наружу» расстроенных звеньев речевого механизма для их компенсации. Использование чтения как полимодального процесса усвоения зрительной и слуховой информации позволяет развивать – на основе более сохранных зрительных и зрительно-пространственных функций – более слабые функции переработки слуховой и кинестетической информации, а также серийную организацию речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

В.К. Орфинская считает, что обучение чтению дает положительный результат при всех формах моторной алалии. Она отмечает, что затруднения при переключении с одной произносительной установки на другую могут быть преодолены в процессе чтения простых слов и слогов. О необходимости включения обучения чтению в систему коррекционных занятий по преодолению речевых нарушений у дошкольников говорится и в ряде последних публикаций (Б.Ф.Васютина, Л.А.Гаранина, 2004; А.В.Лагутина, 2004 и др.). Н. Е. Старосельская (1997) отмечает положительное влияние раннего обучения чтению на развитие произносительной стороны речи, зрительного внимания и памяти, на формирование пространственных представлений. Некоторые исследователи предлагали использовать чтение для стимуляции появления речи у неговорящих детей (Ю.А.Флоренская, Л.В.Мелехова, С.Н.Шаховская и др.).

В программе Т.Б. Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» (2008) предложена система подготовки детей с ОНР к усвоению грамоты. Предлагается начинать обучение чтению и письму со второго полугодия подготовительной к школе группы, когда в результате предшествующего коррекционного обучения речевые и неречевые психические функции и процессы достигли достаточного уровня сформированности. Нам это кажется, с одной стороны, закономерным, если исходными предпосылками для обучения чтению детей с ОНР считать необходимость достаточного уровня сформированности ВПФ. Но, с другой стороны, ВПФ, в частности, внимание, зрительное восприятие, слухоречевая память и речь наиболее успешно развиваются в процессе овладения чтением. Исходя из этого мы убеждены, что предложенные авторами направления коррекционной работы могут реализовываться параллельно с обучением чтению, что обеспечит высокие положительные результаты. Приоритетными задачами коррекционной работы являются: развитие понимания речи (в том числе некоторых грамматических конструкций), развитие словарного запаса, формирование структуры предложения из пяти слов, связности речи, развитие фонематического восприятия, звукопроизношения и слоговой структуры слова, что в совокупности формирует у детей с тяжелыми нарушениями речи готовность к обучению к школе.

Иной подход к обучению чтению предлагала Л.П. Голубева (1951). Она использовала элементы методики глобального чтения для работы с неговорящими детьми (с алалией) и отмечала, что «…развитие произносительной стороны речи находится в тесной связи с развитием понимания речи, с работой над развитием представлений, восприятий, чтением и письмом. Расширение кругозора, уточнение восприятий, представлений, чтение, письмо способствуют более быстрому овладению речевой функцией» [47,с.32]. Изучение литературы и собственные наблюдения показывают, что элементы методики, предложенной Л.П. Голубевой, успешно используются логопедами при работе с детьми со сложным речевым дефектом.

Исследования М.М.Безруких с соавт. (2005), посвященные оценке функциональных возможностей мозга у детей дошкольного возраста, убеждают в том, что обучение, построенное на осознании правил аналитического чтения, не только не является адекватным методом, но может и затормозить развитие ребенка. В связи с этим некоторые исследователи отказывались от использования фонемного (звукового) метода в работе с детьми с речевыми расстройствами.

Обучение чтению при коррекции речевых нарушений рекомендовалось многими исследователями проблем детской речи.

Т.С. Резниченко [134] на основании многолетнего изучения детей с общим недоразвитием речи пришла к выводу, что в случаях длительного отсутствия речи прямая активизация экспрессивной речи оказывается неэффективной, тогда как процесс обучения чтению глобальным методом (в совокупности со слоговым) стимулирует появление речи. Наблюдения автора показали, что занятия по обучению чтению почти никогда не вызывали у неговорящих детей негативных реакций. Этот факт обусловлен тем, что процесс обучения чтению не ставит ребенка в некомфортную для него ситуацию – ожидание речевой реакции ребенка на задание взрослого. Мы разделяем мнение Т.С. Резниченко, что начинать раннее обучение чтению можно, используя глобальный и слоговой метод, с трех-четырех лет. Ребенок в результате обучения может научиться узнавать написанные слова целиком, как иероглиф, не вычленяя отдельных букв. Т.Г.Визель (2009) также придерживается точки зрения, что опора на зрительно-графические знаки стимулирует компенсаторные механизмы функционально созревших структур мозга. Автором подчеркивается необходимость использования таких методов, которые рассчитаны не на дискретное, а в той или иной степени симультанное восприятие текста. Прежде всего, имеются в виду глобальное чтение или старорусский складовой метод.

Исследователями разрабатывались методики обучения чтению детей не только с ОНР и алалией, но и детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Разработанная Г.А.Каше (1985) система подготовки старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к обучению чтению основывается на умении детей обозначать различные языковые единицы символами и схемами. При этом порядок предъявления звуков обусловлен способностью ребенка правильно их произносить. Такой подход, по нашему мнению, сужает выбор лексических единиц, не способствует расширению словаря детей, что является одной из основных задач коррекционной работы в логопедической группе.

     Среди логопедов, по нашим наблюдениям, популярна методика Н.С.Жуковой [68]. Для обучения пятилетних детей с нарушениями речи ею был составлен «Домашний букварь», в котором традиционный подход к обучению чтению дополнен оригинальным способом обучения ребенка осознанию буквосочетания как цельного графического элемента – слога в качестве единицы чтения. Таким образом обеспечивается быстрое овладение техникой чтения. Анализируя методику Н.С.Жуковой, мы пришли к выводу, что, поскольку до сих пор нет единства теорий слогоделения в русском языке, и автором не учитывается ни одна из них, при обучении возникает некоторая путаница. Более того, автор предлагает первоначально учить детей буквам, что говорит о традиционном подходе к обучению чтению. Мы полагаем, что для полноценного обучения чтению дошкольников одного букваря как дидактического материала недостаточно. Учитывая специфику работы логопеда ДОУ, где обучение чтению или занятия по подготовке к грамоте проходят в групповой форме, эта методика представляется нам недостаточно удобной.   

Потенциальные возможности графики как пути к усвоению звуковой природы речи детьми с недостатками слуха раскрываются в исследованиях по сурдопедагогике (Б.Д.Корсунская, 1969;Э.И.Леонгард и Е.Г. Самсонова, 1991; Л.П.Носкова, 1999; Л.А.Головчиц, 2004; Н.А.Рау, 1947 и др). Н.А.Рау подчеркивает: «Преимущество письменной формы речи перед устной для глухонемого состоит не только в том, что все графические средства языка оказываются легко доступными глазу. Важным преимуществом являются расчлененность графических образов и возможность воспринимать их элементы не только суксцессивно (последовательно), как элементы устной речи, но и симультанно (одновременно)» [133 С.67].               

Большинство авторов отмечают необходимость обучения дошкольников с ОНР чтению, но при существующем подходе к обучению чтению время начала этого обучения отодвигается до 6-7 лет. Это препятствует возможности более интенсивного формирования ВПФ и не соответствует задачам современной школы, для которой приоритетными являются дошкольные образовательные программы, обучающие синтетическому чтению. Постулируется, но не раскрывается полно принцип индивидуализации обучения при подгрупповой работе. Многие авторы соглашаются с необходимостью вовлечения разных сенсорных систем в обучение чтению, но на практике разрабатываются и внедряются только буквари и печатные настольные пособия, работа с которыми предполагает опору, как и прежде, на зрительный и слуховой анализаторы.

Проанализировныые данные подтвердили правомерность выделения в качестве критериев, позволяющих оценить готовность к обучению чтению детей с ОНР, таких параметров как состояние речевой (фонематические процессы, звуко-слоговая сторона речи, экспрессивный словарь) и неречевых (внимание, зрительное восприятие, слухоречевая память) функций.

Таким образом, в современной педагогической литературе представлены различные методики обучения чтению детей как в норме, так и при речевом недоразвитии. При общем недоразвитии речи отмечаются разные подходы к обучению чтению, несмотря на объективные трудности при овладении этим навыком. Многие исследователи отмечают необходимость и целесообразность обучения чтению детей с ОНР, подчеркивая коррекционную роль чтения.

Выводы.

1. Чтение – это сложный психофизиологический и психологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Для осуществления этого процесса необходимы развитие и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Таким образом, можно говорить о необходимости полисенсорной основы при обучении чтению дошкольников, как важном фундаменте этой сложной полифункциональной деятельности. Полисенсорная основа чтения должна являться для детей с ОНР способом компенсации психофизиологических трудностей при обучении .

2. Большинство исследователей полагают основными условиями успешного овладения навыками чтения сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, внимания и слухоречевой памяти. Эти речевые и неречевые функции определены нами как «ядро» базиса чтения. Однако от того, каким методов проводится обучение чтению зависит, какие компоненты функциональной базы выступят на первый план, станут ведущими.

3. Имеющиеся данные о состоянии этих функций у детей с нарушениями развития свидетельствуют о специфичности их формирования по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Однако изучение этих базисных функций у детей с ОНР проводилось недостаточно.

4. Предлагаются различные методики обучения чтению детей-дошкольников, в том числе и детей с ОНР. Они характеризуются преобладанием стратегии аналитического чтения или целостного восприятия читаемых единиц.В зависимости от преобладающей стратегии, а также с учетом минимальной единицы чтения методы обучения чтению делятся на звуковые (звуко-слоговые), слоговые (складовые), глобальные. Учитывая особенность зрительного восприятия дошкольников (преимущественно симультанное), представляется целесообразным опираться на более крупные, чем буква, единицы чтения. Однако формирование операций звуко-буквенного анализа также является необходимым.

5. В анализируемых методиках выявляются как сильные стороны (систематичность, последовательность, природосообразность и др.), так и слабые (нефизиологичность, непродуманность в организации занятий, планирования и др.). Многими авторами методик не учитывается деятельностный принцип обучения, что отражается в заметной механистичности обучения. Следовательно, не существует единственной оптимальной методики обучения чтению дошкольников, в том числе с ОНР. Целесообразным является определение наиболее эффективных аспектов существующих методик и комбинирование их при обучении чтению.

6. Принципиальной является проблема определения единицы обучения чтению. Анализ лингвистических и методических (традиционных и альтернативных) исследований позволяет шире взглянуть на проблему определения структуры слова, несколько отойти от общепринятых положений. Исходя из этого, мы научно-теоретически обосновали минимальную единицу обучения - склад.- Склад – это часть слова, характеризующаяся произносительной целостностью и возможностью графического выделения, что позволяет синтезировать отдельные характеристики звука и буквы как минимальных фонетико-графических единиц и слога как единицы произносительной и в то же время обеспечивает возможность формирования у детей аналитико-синтетических умений.

Обобщая данные литературы и признавая высокую ценность работ, посвященных чтению, его нарушениям и коррекции, мы отмечаем, что к настоящему времени не решены все необходимые задачи, стоящие перед исследователями, изучающими эту сложную мультидисциплинарную проблему. Дискуссионными остаются вопросы, касающиеся возрастных границ начала обучения чтению детей как в норме так и при ОНР, выбора метода обучения, а также организации учебного процесса.

                     2 глава.