Психологические аспекты исследования процесса чтения.

Чтение, с точки зрения психологии и психолингвистики, является одним из основных видов речевой деятельности. Исследователи указывают на его структуру и иерархичность, соглашаясь, что чтение включает в свой состав как элементы кодирования, так и элементы декодирования речевого сообщения (В.А.Ковшиков, В.П.Глухов, В.П.Вахтеров и др.)

А.Н. Корнев, Д.Б.Эльконин, Calfee R., Spector J. определяют чтение как вид деятельности следующим образом:

· как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму;

· как процесс понимания письменных сообщений.

В последнее время чтение трактуется рядом исследователей как информационная активность, при которой происходит расшифровка набора условных символов (знаков), фиксирующих какую-либо информацию. Расшифровка информации, закодированной в тексте путем набора условных символов, может произойти только при условии активного взаимодействия всех познавательных процессов.

А.М.Кушнер считает чтение активным осознанным процессом, во многом социальным и личностно-ориентированным, что позволяет исследователю рассматривать процесс обучения чтению в двух аспектах:

1) как активный процесс, побуждаемый и регулируемый целями, мотивами, установками, ценностными ориентациями, т.е. личностными образованиями, по отношению к которым техника чтения выполняет служебные функции;

2) как формирование ценностного отношения к чтению, как обучение извлечению информации и расширению познавательных возможностей личности, как развитие соответствующих психомоторных навыков.

Психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и психологи А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А.Зимняя).

Согласно этой теории о структуре речевой деятельности, предложенной в работах А.А.Леонтьева, И.А. Зимней [103,168 ….], чтение является не только процессом восприятия, осмысления и на этой основе понимания извлекаемой из текста информации, но и представляет собой сложную психологическую структуру особого рода деятельности – речевой, состоящей из трех фаз или уровней.

Первый уровень – мотивационное звено. Мотивами чтения у дошкольника являются желание научиться читать, узнать что-то новое от педагога, получить удовольствие от процесса занятия.

Второй уровень – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень планирования. Реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозирования содержания. Ребенок рассматривает текст (подзаголовки, части) и пытается предугадать события. Происходит первичное восприятие текста, моделирование его содержания. На этапе обучения ориентировка предполагает такую же схему, но на уровне, доступном ребенку: на уровне чтения буквы, слога, слова, предложения.

Третий уровень – исполнительский. Ребенок при чтении производит смысловую обработку текста (подчеркивает важные мысли, объединяет их; расставляет эмоциональные акценты, определяет личностное отношение к событиям, героям). Исполнительский уровень – чтение вслух и понимание прочитанного.Результатом, продуктом действий с текстом становится понимание смысла.

Таким образом, чтение - сложный, иерархически организованный процесс, опирающийся на комплекс психофизиологических механизмов.

Многочисленными исследованиями доказано, что в акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г.Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1,с.73]. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. Чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки, воспроизведение зрительно-произносительного образа слова, его прочитывание, и, наконец, вследствие соотношения звуковой формы слова с его значением, заканчивается пониманием прочитанного.

С.Ф.Шатилов [179, 180], подчеркивает, что нормальный процесс чтения базируется на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением.

С точки зрения Н.И Жинкина, Л.Е. Журовой, Р.И. Лалаевой и др., процесс чтения характеризуется взаимодействием двух уровней, находящихся в сложном единстве – сенсомоторного и семантического. Сенсомоторный уровень, состоящий из нескольких взаимоувязанных звеньев, обеспечивает технику чтения: скорость, точность. Семантический уровень на основе сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки и их сочетания [62,64, 95].

Психофизиологическая структура процесса чтения рассматривается как координация мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного (эти понятия весьма разнятся в зависимости от мировоззрения человека). Зрительное восприятие текста — это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого.

В ряде исследований отмечается, что чтение является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетический характер чтения проявляется на ранних этапах его развития у ребенка (первоначальные навыки овладения навыком чтения). Характер процесса первоначального чтения отличается от последующих этапов его формирования. Чем дальше, тем в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы слова; на первый план выступает осмысление, понимание прочитанного, а также коммуникативная функция чтения. Исследователи подчеркивают, что единицей процесса чтения является слово, а не отдельные буквы (звуки); последние выполняют роль ориентиров при чтении. Человек воспринимает в процессе чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, начальный согласный в слове и т.д.).

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого.

Итак, первоначально процесс чтения протекает на основе воссоздания звуковой формы речи. И лишь через ряд этапов процесс превращается в свернутый и сокращенный процесс молчаливого и быстрого чтения.

     Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не рассматривается исследователями вне связи, вне единства письменной и устной речи, так как зрительный образ написанного слова соотносится с его произношением. Между сенсомоторной и семантической сторонами процесса чтения существует неразрывная связь. А.Р. Лурия соотносил устную и письменную речь так: «Лишь после того как письменная речь автоматизируется, сознательные действия превращаются в несознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т. д.) занимают в устной речи» [109, С.192].

     По мнению Н.И. Жинкина, «…в письменности, построенной на звуко-буквенной основе, не существует прямой связи между графическим обозначением слов и их значениями в языке. У всех нормально слышащих людей понимание читаемого осуществляется на основе звуковой формы слова, с которой и связано его значение. В принципе, понимание письменной речи происходит так же, как и понимание устной, то есть на основе звуковой формы слова» [62, С. 159]. Просматривается ведущая роль слухоречевой памяти при чтении.

Н.И.Жинкин, А.Н. Соколов [62, 146] считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностью опознавания зрительных образов, то есть даже при чтении про себя у чтеца отмечаются скрытые речедвигательные возбуждения. Органичное слияние фонетической и кинематической основ речепроизводства при обучении элементарному чтению, соединение в едином комплексе зрительно-опознавательных, артикуляционно-произносительных и функционально-смысловых сигналов при чтении, т.е. при декодировании печатного или рукописного текста, является важным условием осуществления детьми не только самого процесса чтения, но и других видов речевой деятельности, изучения родного языка в целом [110].

Таким образом, исследователями подчеркивается роль зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе чтения. Из этого следует, что уже в период обучения грамоте, в частности на самых первоначальных ступенях выработки умений чтения, нужно с возможной полнотой и точностью загружать каждый из каналов поступления в мозг зрительных и речеслуходвигательных сигналов, опираться на большое число ориентиров, что, в свою очередь, будет положительно влиять на процесс запоминания при чтении.

     По мнению Т.Г. Егорова, если рассматривать чтение как навык, то в процессе своего формирования он проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г. Егоров [58] выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

-овладение звуко-буквенными обозначениями,

- послоговое чтение,

- становление синтетических приемов чтения,

- синтетическое чтение.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Реализация этого этапа находит отражение в большинстве отечественных букварей и учебных пособий для дошкольников и младших школьников [26,40,51,64,68,122,178,188]. На этой ступени авторы предлагают детям анализировать речевой поток, предложения, делить их на слова, слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок должен соотнести его с определенным графическим изображением, буквой. Усвоив (то есть запомнив) букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период зрительное восприятие является побуквенным. Основной трудностью этой ступени, по мнению исследователей, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так, как он звучит в устной речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи. Темп чтения на это ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). В процессе чтения слов почти не используется смысловая догадка. Немаловажным нам кажется тот факт, что именно на этой, самой сложной ступени, исследователи отмечают, что формирование навыка чтения может сопровождаться рядом ошибок. При этом основная трудность для детей заключается в неумении объединить звуки в слог. Кроме того, встречаются такие нарушения, как неспособность овладеть звуко-буквенной символикой, разнообразные замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, а также непонимание прочитанного материала. Как отмечает А.Н. Корнев, «слогослияние – прежде всего гностическое действие, а уж потом артикуляционное. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны, это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной» [92,C.23]. В связи с этим ребенку трудно перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях часто наблюдается так называемое «двойное чтение», про себя ребенок прочитывает слово побуквенно, а затем озвучивает по слогам или целым словом. Одним из исследователей, проводившим изучение механизмов начальной ступени обучения чтению, был Д.Б.Эльконин [187,188]. Он определял навыки первоначального чтения как процесс воссоздания звуковой формы слов по его графической (буквенной) модели. При этом он выделяет два этапа обучения чтению. На первом этапе (начальное чтение) учитель ставит перед обучающимися цель – воссоздание звуковой формы слова, а затем – на 2 этапе, когда данное действие автоматизируется, на первый план выходит следующая задача - осмысление предложения, умение установить синтаксические отношения. Исследователь обращает внимание прежде всего на первый этап, вводя понятие «принцип позиционного чтения», обосновывая его открытым Н.И. Жинкиным механизмом упреждения [62]. Этот принцип состоит в том, что произношение всех предшествующих согласных должно производиться с учетом следующей за ней гласной фонемы. Чтобы прочитать букву, обозначающую согласный звук, необходимо найти следующую за ним букву, обозначающую гласный звук.

 Таким образом, на первой ступени чтения на первый план выходят такие операции, как анализ, синтез, зрительное восприятие, овладение позиционным принципом чтения.

Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги уже осуществляется без затруднений. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени медленный – в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях. Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, Р.Е.Лалаева объясняют это тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует целостное восприятие. Ребенок читает слово по слогам, затем объединяет их в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

     На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. По мнению А.Р. Лурии, чтец схватывает значение какого-либо комплекса букв, слова или группы слов, которые вызывают у него определенную систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта «гипотеза» создает известную установку и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают составлять важнейшее содержание всей деятельности чтеца. Как правило, этот процесс сличения ожидаемого значения со значением, выраженным в слове (или тексте), протекает быстро, а гипотеза, не соответствующая реальному значению слова, тут же тормозится. Нам кажется важным, что, как отмечает А.Р.Лурия, «…начальные этапы формирования чтения вовсе не следует рассматривать как простой процесс звуко-буквенного анализа и синтеза. Уже схватывание первого комплекса букв, как правило, вызывает у ребенка очень активные «догадки», которые еще больше укрепляются, если слово иллюстрируется какой-нибудь картинкой. В силу этого возникает то «угадывающее чтение», которое становится преобладающим и составляет целый период в формировании навыков чтения у ребенка» [111, С.154] Такое чтение М.Монтессори в свою очередь назвала «интуитивным чтением», его роль трудно переоценить. Многие авторы указывали на решающую роль «догадки» в процессе чтения детей и взрослых, при котором человек охватывает глазом сразу слово или словосочетание, а не составляющие слово элементы [57,69,118,134,159]. Для нашего исследования важно подчеркнуть, что «опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов, он не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком» [98, С.6]. При узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста.

Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. По мнению Л.Н.Толстого, Н.А.Зайцева, М. Монтессори, Т.С.Резниченко, благодаря догадке ребенок быстрее выходит в чтение словами и предложениями. Но, тем не менее, процесс понимания текста на этом этапе еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре слова читаются еще по слогам.

     Если на предыдущей ступени авторы отмечали «интуитивное чтение» как явление зарождающееся, эпизодическое, то теперь смысловая догадка играет значительную роль. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать его с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов. Т.Г.Егоров называет это явление угадывающим чтением. В результате угадывания появляется большое количество ошибок. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

     Более зрелым на этой ступени авторы отмечают синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтенияхарактеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Если на стадии обучения грамоте ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, т.е. определяющих характер слова как целостного зрительного образа. Таким образом,техническая сторона чтения теперь уже не вызывает затруднения. Главная задача – осмысливание читаемого. Понимание текста – процессуальное результативное многоуровневое образование. Выделяются два уровня понимания – значений (слов, текста) и смысла (понимание идеи, главной мысли текста, подтекста) [Горецкий В.Г., 1988, И.Н.Горелов, 1998.]. Формированию понимания текстов у школьников в литературе уделено достаточно много внимания [28,29,49,57,65,69,87,103,154]. Авторы считают, что процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия, осуществляется не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте.

В традиционном обучении формирование этой ступени происходит лишь в школьном возрасте. Последователи фонемного метода не рассматривают возможность полноценной работы с текстом и пониманием прочитанного в рамках дошкольного детства. Нам это кажется закономерным, так как на переход со ступени на ступень ребенок затрачивает много времени. Исследования последних лет доказали, что процесс овладения чтением детей дошкольного возраста может быть настолько быстрым и эффективным, что работа над пониманием прочитанных текстов начинается задолго до школы [69,159,168]. Исследователи отмечают, что на последней ступени смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. На последней ступени овладения чтением редкими являются ошибки, поскольку догадка контролируется целостным восприятием, а дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

По мнению А.Н.Корнева, в процессе обучения чтению детей основные трудности обычно связаны со второй и третьей ступенями. При этом отмечается, что успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей. На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста.

Таким образом, большинство исследователей, определяя разную структуру акта чтения, его роль в развитии и обучении ребенка, единодушны в том, что для успешного овладения этим навыком необходимы определенные условия. В их числе: сформированность устной речи, ее фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного восприятия, произвольного внимания и запоминания. Даже краткий обзор структуры процесса чтения дает представление о сложной многокомпонентной психофизиологической организации этого процесса, о многообразии факторов, от которых зависит нормальное его протекание.

Однако описание структуры процесса чтения на начальных этапах (ступенях) соотносится с традиционным аналитико-синтетическим методом обучения чтению, где минимальной единицей является буква. При обучении детей методами, предполагающими опору на более крупную единицу (слог, слово) меняются психофизиологические механизмы чтения. Ведущая роль на первоначальных этапах принадлежит целостности и симультанности зрительного восприятия, и, уже впоследствии – анализу и синтезу читаемого [57,69]

Однако, как показано в исследованиях, независимо от метода обучения чтению для осуществления этого процесса необходимы развитие и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. При формировании навыка чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительного образа в его кинестетический и звуковой аналог.

В современной литературе нет однозначного определения компонентов функционального базиса чтения. Анализ современных подходов к определению сформированности функционального базиса начального чтения показывает, что методика его изучения должна носить комплексный характер и включать исследование речевых и неречевых функций. Некоторые исследователи предлагают выделить такие его компоненты как мышление, прогнозирование, достаточное владение устной речью (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин, С.Ю.Горбунова, М.И.Кузнецова и др.). Другие склоняются к приоритетному значению невербальных базисных функций, среди которых основополагающими считаются зрительно-моторные функции, пространственные ориентировки, внимание и т.д (М.М.Безруких, Т.А.Резниченко, Т.Г.Визель). Некоторые авторы отрицают необходимость вычленения каких бы то ни было условий для овладения чтением, кроме психофизиологически оправданной методики обучения чтению (Л.В.Штернберг, Н.А.Зайцев, А.В.Маниченко и др.).

Мы убеждены, что невозможно разработать технологию и достичь высоких результатов обучения чтению детей с ОНР, не вычленив необходимый фундамент для успешного обучения. Анализируя все параметры базиса, описанные в литературе (а в совокупности их более 20), в нашем исследовании мы ограничились т.н. «ядром» функционального базиса чтения, то есть выделили наиболее значимые его части, которым отводится решающая роль при обучении чтению ребенка с ОНР III уровня. В определении такого «ядра» мы опирались на исследования А.В.Лагутиной, М.Е.Кузнецовой, А.В.Огаркиной, И.В.Красильниковой и др.

Исходя из проведенного анализа литературы, к «ядерным» компонентам базиса чтения мы отнесли: речевые компоненты - словарный запас (в экспрессивной речи), состояние фонематических процессов, произношение звуков и слов сложного слогового состава; неречевые компоненты - зрительное восприятие, внимание, слухоречевую память.

При этом мы учитывали также роль и других (когнитивных, моторных и др.) компонентов в процессе чтения. Однако, как будет показано в дальнейшем, результаты исследований детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что состояние указанных функций хоть и имеет своеобразие и отставание от нормы у детей с ОНР III уровня, не настолько существенно, чтобы препятствовать началу обучения чтению (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Л.С. Волкова, Туманова, Т.А. Ткаченко и др.).

Следует также отметить, что выделенное нами «ядро» функционального базиса чтения объединяет все необходимые функции для чтения, но их соотношение определяется методом обучения.

Рассмотрим подробнее роль выделенных компонентов в процессе овладения навыком чтения.

1. Фонематическое восприятие.

По мнению большинства ученых, успешное овладение процессом чтения возможно лишь при высоком уровне развития фонематического восприятия ребенка [86,98,150,161,186]. Функция фонематического восприятия не только сложна, но и многопланова. В процессе фонематического восприятия слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Оно включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Простые формы фонематического восприятия часто возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе овладения чтением. Многие исследователи подчеркивают необходимость наличия предпосылок к формированию звукового анализа, понимая под этим спонтанно возникшие элементарные его формы и возможности детей овладеть ими при максимальной помощи взрослого. Однако существует противоположная точка зрения о роли фонематического восприятия при обучении чтению. Ее последователи считают, что звукобуквенный анализ и синтез формируются спонтанно при оперировании складами (открытыми слогами) или словами в процессе овладения чтением [69, 185].

2. Звукослоговая сторона речи.

Роль полноценных артикуляций для формирования чтения отмечают Р.М. Боскис, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, С.М.Блинков, Л.К.Назарова. Объяснение психофизиологической основы связи правильного произношения с обучением чтению отмечал Н.И.Жинкин, который убедительно доказывает роль «речедвижений как начального кодового ключа, который лежит в основе всего сложного механизма речи» [62, с.366]. Нарушения артикуляции уменьшают роль кинестетического компонента в построении звуковых представлений, влияют на точность слуховых и речедвигательных дифференцировок и, следовательно, на качество звукового анализа, который является первоосновой овладения чтением и письмом. А.Р.Лурия неоднократно подчеркивал роль артикуляции в процессе чтения, указывая, что при нарушениях произношения исключается четкое проговаривание, которое позволяет уточнить звуковой состав слов, дифференцировать близкие звуки и тем самым сделать слышимое слово готовым для записи. Нарушения произношения не позволяют при чтении опереться на те тонкие скрытые артикуляторные схемы, которые помогают человеку расчленить сложный звуковой образ слова и точно установить его звуковой состав. Эта точка зрения подтверждается и работами логопедов-практиков С.Л.Лукашенко, Н.Г.Свободиной и др. [107], которые рекомендуют при коррекции дислексий чтение с утрированным проговариванием звуков.

3. Объем словаря.

Для понимания слова, предложения, текста необходим богатый словарный запас. Подтверждение этому можно найти в работах Т.Г.Егорова, Р.Е.Левиной, Р.И.Лалаевой, С.Б. Яковлева и др. Глубина и точность понимания прочитанного находятся в тесной зависимости от уровня речевого развития ребенка, богатства его словарного запаса: «Будет ли понято данное слово, зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято» [86]. Задача понимания отдельного слова стоит на самом раннем этапе обучения грамоте. Нормальное протекание этого процесса подготавливается опытом устного общения, речевой практикой ребенка, практическим усвоением языка, в ходе которого ребенок осваивает его морфологические и синтаксические особенности. Освоение ребенком в процессе речевой практики правильной речи с ее фонетическими и лексическими компонентами является важнейшей предпосылкой овладения чтением.

4.Внимание.

Значение внимания для регуляции деятельности ребенка трудно переоценить. М.Монтессори отмечала, что способность ребенка к поляризации (концентрации, произвольности) внимания очень важна как для развития познавательных процессов, так и личности в целом. Поляризацию внимания М. Монтессори выделяла как необходимое условие и одновременно признак глубоких изменений, происходящих в психике ребенка [118]. И.В.Дубровина считает, что различные свойства внимания вносят «неодинаковый» вклад в успешность обучения по разным направлениям дошкольного образования. Так, при овладении навыком чтения ведущая роль принадлежит устойчивости внимания [131]. Помимо этого, достаточный уровень таких параметров внимания, как произвольность, переключаемость, распределение и объем необходим для успешного овладения навыком чтения уже на первоначальных этапах [98, 131].

5.Зрительное восприятие.

     Как процесс, чтение начинается со зрительного восприятия, которое основывается непосредственно на ощущениях, представляющих собой простейшую форму чувственного отражения объективной действительности [120]. В работах В.А. Артемова отмечается, что восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменной речи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложным физиологическим процессом в коре головного мозга, результатом которого является психическое явление – восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получивший зрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений языка. Безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания читаемого.

Для успешного овладения чтением существенное значение имеет способность ребенка дифференцировать пространственные соотношения графических элементов букв.

6. Слухоречевая память.

Л.С.Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте памяти принадлежит доминирующая роль, она становится в центре сознания дошкольника. Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируются как «обобщенное воспоминание» (Выготский Л.С., 1956), помогая тем самым осуществить переход от наглядного мышления к общим представлениям.

На значимость этого компонента готовности к овладению чтением и письмом указывают А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова. Выделение этого компонента связано с той ролью, которую играет слухоречевая память в нормальном протекании процессов чтения. Значение слухоречевой памяти заключается в удержании получаемой информации для наилучшего ее понимания. Особенно это важно на начальных этапах овладения навыком чтения, т.к. ребенок должен удержать в памяти уже прочитанные составные элементы слова, а потом предложения, чтобы понять читаемое. Однако слухоречевая память не является единственным необходимым условием для этого (а также зрительная, слуховая, долговременная, произвольная и т.д.). Процесс овладения чтением носит комплексный характер, что отмечают все исследователи данного вопроса.