Методики обучения чтению и возможности их реализации в работе с дошкольниками

При анализе методик обучения чтению, в первую очередь, мы выясняли, в какой мере они создают условия для психофизиологического развития ребенка, то есть, соответствуют ли принципам природосообразности. Методики обучения чтению рассматривались нами и с позиции их возможности не только развить, но и корригировать базисные для чтения психические процессы, в частности внимание, зрительное восприятие, слухоречевую память и речь. Немаловажным мы считали и соответствие процесса обучения чтению особенностям развития основных видов деятельности детей на каждом возрастном этапе, а также то, каким именно образом организован процесс формирования навыков первоначального чтения и насколько он удовлетворяет запрос общеобразовательной школы о приоритете сформированности навыка чтения к первому классу.

     Активизация деятельности по разработке программ и методик обучения чтению детей до 6-7 лет началась с середины ХХ века, однако, первые работы по этой проблеме появились в 60-е г.г позапрошлого столетия (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой).

Наиболее распространенный метод обучения чтению детей с нормальным развитием – аналитико-синтетический, однако некоторые исследователи не считали его универсальным и эффективным. По мнению А.М.Кушнера отдельная буква или звук для ребенка –это знание теоретическое. А ребенок владеет словом, поэтому природосообразно двигаться от слова к букве; от целого слова, предложенного педагогом, к оперированию буквами, чтобы воспроизвести это слово.

Тем не менее, вплоть до 60-х г.г. ХХ в. в официальной отечественной педагогике применялся только аналитико-синтетический метод обучения чтению, предложенный К.Д. Ушинским. Одна из наиболее разработанных попыток его применения в обучении дошкольников принадлежит А.И. Воскресенской, разработавшей программу обучения чтению детей подготовительной группы детского сада [122]. Автор предлагал проводить занятия по 30 минут 1 раз в неделю. Подготовительный период в соответствии с этой программой, длится 5 месяцев и включает следующие темы: 1) деление потока речи на предложения; 2)выделение слов из предложения; 3) деление слов на слоги; 4) выделение отдельного звука из слова; 5) буквенное обозначение 11 звуков, которые, по утверждению автора, наиболее часто встречаются в русской речи

     По программе, предложенной А.И. Воскресенской, дети знакомятся только с гласными и твердыми согласными звуками. Ряд понятий вводятся, но они не конкретизируются, а в отдельных случаях не соответствуют современным лингвистическим и методическим взглядам (например «мягкий согласный звук», «смягчающая гласная буква»). Если учесть, что дети знакомятся с начертанием только 11 букв, то, соответственно, они могут читать только несколько слов, состоящих из знакомых букв. Следовательно, нельзя говорить о том, что по окончании цикла занятий дети овладевают навыком первоначального чтения. Помимо этого, по нашему мнению, ряд дидактических приемов, предлагаемых А.И.Воскресенской, недостаточно эффективен. Так, в частности, предлагаемый автором прием объяснения детям, что при чтении слога первый согласный звук следует произносить отрывисто, не способствует овладению навыками слитного послогового чтения, а закрепляет чтение побуквенным способом. Организация занятий (один раз в неделю) не может быть эффективной при работе с детьми дошкольного возраста.

     Одним из исследователей, проводившим изучение механизмов начального этапа обучения чтению, был Д.Б.Эльконин [186, 188]. Он определял навыки первоначального чтения как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Проблема применения этой методики на занятиях с детьми - дошкольниками состоит в том, что сами по себе действия, выполняемые ребенком на первом этапе обучению чтению, не являются естественными и не несут практического смысла в понимании ребенка. Кроме того, условные обозначения, предлагаемые в анализируемой методике для звукового анализа, еще более абстрактны, чем буквы. Использование таких условных обозначений (графических схем, которые дети учатся строить в своих тетрадях и на доске) при обучении детей – дошкольников может затруднить процесс овладения навыком первоначального чтения.

     Однако у методики Д.Б. Эльконина было множество последователей. Попытку создать букварь по этой программе предприняли Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман [26,186]. Ими был доработан букварь для 6-летних детей, начатый еще автором системы. В данном издании программа Д.Б.Эльконина была несколько изменена. Например, тема «Слогоударная структура слова» вынесена вперед и предшествует звуковому анализу. Такой перенос был предпринят авторами сознательно, поскольку они исходят из того, что слоговое деление слова является более естественным, чем звуковой анализ. Также авторами букваря был продуман переход от игровой деятельности к учебной.

     Авторы выступают за более раннее начало обучения чтению детей дошкольного возраста. Они полагают, что обучение чтению в школьном возрасте имеет много опасностей: «Школа призвана вести ребенка в теорию письма и чтения. Усвоить теорию гораздо легче, если ребенок уже знаком с практикой. В первые месяцы в школе у ребенка и так много трудностей, связанных с его новым положением, режимом дня, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми, и если к этим трудностям прибавится еще и знакомство с письменной речью, то ребенок просто может не успеть чего-то освоить» [26, С.4]. Содержание и форма занятий строятся по традиционной системе с минимальным включением игровых и сенсомоторных упражнений.

     Еще одна попытка использования системы Д.Б. Эльконина связана с разработкой Л.Е. Журовой методики обучения детей грамоте в детском саду [64]. Эксперимент показал, что система Д.Б. Эльконина, используемая при обучении 3-6 –летних детей, не дает желаемого результата. В связи с этим Л.Е.Журова предложила некоторые изменения при сохранении основных принципов, разработанных Д.Б.Элькониным.

     По мнению Л.Е.Журовой, обучение чтению следует начинать с фонемного анализа, материализуя действия по изучению фонемной структуры слова с помощью моделирования, а затем формировать навыки позиционного чтения. Л.Е. Журова считает, что необходимо научить ребенка особому произношению слова. При произношении слово должно «квантоваться» не на слоги, а на звуки, при этом ребенок говорит слово не полностью, выделяя один из искомых звуков силой голоса или большей продолжительностью. Чтобы выделить все звуки последовательно, надо произносить слово столько раз, сколько в нем звуков. Обучение чтению, по мнению Л.Е.Журовой, следует начинать в 6 –летнем возрасте. Только в подготовительной группе детского сада дети знакомятся со всеми буквами русского алфавита. В целом, принимая общие методические подходы, предложенная система обучения кажется нам довольно громоздкой и не соответствующей психофизиологии ребенка и нормам орфоэпии. По мнению лингвистов, минимальной единицей речи является открытый слог (СГ), а не звук. Следовательно, противоестественно требовать от детей произнесения слова строго побуквенно, тем более, многократно…

     В конспектах, разработанных Л.Е.Журовой с соавторами и предназначенных для занятий с детьми не только старшего, но и среднего дошкольного возраста, не прослеживается ранее описанного представления об игровой мотивации учебных заданий для 4-хлетних детей, когда выполнение задания является условием продолжения игры. К сожалению, не предусматривается и единый игровой сюжет занятий.

     Процесс обучения грамоте в детском саду, по Л.Е Журовой, составляет два с половиной года, тогда как те же задачи Д.Б.Эльконин предлагает решить за один год обучения в классе с детьми 6-летнего возраста. Таким образом, программное содержание, заложенное Д.Б.Элькониным, растягивается во времени.

     Большинство методик обучения детей грамоте практически ограничиваются этапом обучения чтению слогов и коротких односложных и двусложных слов. Дальнейший процесс становления навыка чтения — переход к слитному чтению любого слова, а от него к плавному чтению предложения — остается по существу неконтролируемым. А.Н.Корнев полагает, что трудности овладения навыком чтения связаны с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предлагаемый лексический материал не содержит для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе [Beck I, Block K, 1979]. А.Brown (1982), например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам [92,с.21].

Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже и короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмысления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает логические несоответствия, которые следует обнаружить. Подобную систему занятий предлагает, например, М.И.Оморокова (1991). Исследователем предпринимались попытки построить методику обучения начаткам синтетического чтения, раскрыть механизм перехода к целостным приемам чтения. М.И. Омороковой и Л.Ф. Климановой была создана методика обучения детей чтению целым словом после обучения грамоте [87, 125]. Авторы считают, что причиной ошибок в чтении на стадии становления целостных приемов является несовершенство зрительного восприятия. Целенаправленному формированию чтения целыми словами, по их мнению, способствует организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей, построенной, во-первых, на различении элементов слов и закреплении порядка расположения отдельных элементов в слове относительно друг друга с обязательной опорой на речедвигательный анализатор; во-вторых, на укрупнении единиц восприятия, т. е. расширении «поля чтения». М.И. Оморокова и Л.Ф. Климанова исходят из того, что в чтении как речевой деятельности (точнее, в ее исполнительной фазе) в качестве основных компонентов выступают произношение и зрительное восприятие, а целью ее является понимание. Для формирования ориентировочно-исследовательской деятельности детей авторы разработали четыре вида упражнений: 1) упражнения, совершенствующие произношение; 2) упражнения в зрительном восприятии; 3) упражнения, способствующие синтезу процесса чтения слов, предложений и пониманию их значений; 4) упражнения, способствующие сокращению и свертыванию отдельных действий в процессе чтения и развитию чтения про себя. По нашему мнению, эти упражнения, несомненно, приводят к совершенствованию отдельных элементов техники чтения, однако их выполнение не вооружает учащихся обобщенными способами слитного чтения слова и словосочетания. Не приводят к этому и установки на чтение целыми словами («Медленно произнося один слог, старайся увидеть следующий, произноси слоги слитно»), словосочетаниями («Произнося одно слово, старайся увидеть следующее. Схватывай глазами сразу два слова»), на плавное чтение словами без лишних повторений («Старайся понять текст сразу, не повторяй его»). Дети не получают средства объединения слогов и слов в одно целое.

На наш взгляд, наиболее плодотворным является подход к формированию механизма чтения слова, разработанный Л.Н.Невской [119]. Обучение слитному чтению слова Л.Н.Невская осуществляла в русле обучения грамоте по методике Л.Е.Журовой, предусматривающей формирование у детей широкой ориентировки в звуковой системе языка. Так, Л.Н.Невская исходит из того, что звуковая оболочка слова представлена не только звуками (линейными единицами), но и ударением (сверхсегментным элементом слова). Ударение связывает звуковую оболочку слова в законченное единство, обеспечивает восприятие целого слова и его понимание. Автором экспериментально выявлено, что чтение целыми словами успешно формируется на основе вычленения и проставления ударения в слове и последующего чтения с ориентировкой на ударный гласный звук. К концу обучения грамоте навыками слитного чтения слова овладели 84% детей, остались на уровне слогового чтения 10,6%, овладели навыком слогового «рубленного» чтения 6% дошкольников [119]. В то же время осознание сверхсегментного элемента слова – ударения и его словоразличительной роли обогащает представления детей о родном языке, способствует дальнейшему развитию теоретического отношения к нему. Однако и при этом подходе неизменными остаются условия обучения (сидя за столами) и использования относительно сложных абстрактных понятий.

Такой подход малопродуктивен в работе с детьми с ОНР в силу психофизиологических особенностей детей (инертность нервных процессов, особенности мышления, памяти, внимания и др.)

Несмотря на распространенность традиционного фонемно-графического (аналитического) подхода к обучению чтению детей дошкольного возраста, многими исследователями были предприняты попытки использования различных методов при таком обучении. Так, А.М. Ильин и Л.П.Ильина в начале 90-х г.г. ХХ в. предложили комплексную методику обучения чтению и развития познавательных процессов детей 3-7 лет [80]. Ценность этой методики, на наш взгляд, состоит в том, что упражнения, обучающие детей чтению, одновременно являются упражнениями для тренировки восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам кажется важным, что эту методику нельзя однозначно назвать буквослагательной, поскольку она сочетает различные методы обучения чтению: 1) буквослагательный метод (М,О –МО); 2)чтение целыми словами или «узнавание слов», когда на предметы домашнего обихода развешиваются таблички с их названиями, а взрослый ведет рукой по слову, привлекая тем самым внимание ребенка и прочитывает слово целиком; 3)аналитико-синтетический метод, когда ребенок «читает» заранее известное и разобранное по буквам слово, например, название предмета, изображенного на картинке; 4)метод антиципации, т.е. предугадывание по первым звукам, слогам, словам, фразам. Проведя сравнительный анализ этой методики с другими, мы сделали вывод, что она во многом соответствует психофизиологии ребенка, учитывает необходимость целенаправленной работы над вниманием и зрительным восприятием, реализует комплексный подход к выбору методов обучения. Тем не менее, превалирование «звукового» метода и организация занятий, а также оформление дидактических материалов остаются прежними.

В исследовании В.А. Рыльковой [138] утверждается, что ребенок до 7 лет чаще всего является существом «правополушарным», поэтому автор ставит под сомнение оптимальность обучения чтению маленьких детей аналитико–синтетическими методами. Звуко-буквенные системы обучения чтению заключаются в первоначальном изучении букв и звуков, которые этими буквами обозначаются, затем звуки соединяют в слоги, слоги – в слова и т.д. «Такая методика, - считает автор, - ориентирована в основном на левополушарное восприятие. Оптимальными, на наш взгляд, для детей 4-7 лет являются методики так называемого «глобального чтения» (целыми словами) или «складового чтения» (Н.А.Зайцев), т.е. от целого к части» [138, с.81]. Мы целиком поддерживаем автора в его наблюдениях, так как считаем, что складовой принцип обучения чтению более эффективен, чем звуковой, однако, автор не заостряет свое внимание на важности правильной организации таких занятий, соблюдении методических рекомендаций, отсутствует и анализ ее принципов и подходов.       

     В ряду различных методик обучения чтению своей оригинальностью выделяется методика, предложенная Гленом и Джанет Доман. Исходный тезис авторов состоит том, что «легче научить читать годовалого ребенка, чем шестилетнего». Глен Доман основывает этот тезис на необычайно больших возможностях восприятия детей младшего (до 5 лет) возраста. Авторы исходят из утверждения, что «буквы алфавита – это полная абстракция…Элементами языка являются слова, а не буквы» [57, С.12]. Нам это представляется важным, так как в большинстве анализируемых методик отправной точкой в обучении чтению являлись буквы или звуки.

     Содержание методики достаточно простое. Ребенку предъявляются карточки со словами, которые авторы предлагают демонстрировать в быстром темпе, сопровождая показ улыбкой и похвалой. На ранних этапах развития ребенка такая методика обучения чтению, возможно, является достаточно эффективной, однако, позже, к 2-3 годам, по исследованию И.В.Красильниковой [95], ребенок теряет интерес к процессу обучения. Мы солидарны с автором, что количество карточек достигает некоторого «критического уровня», при котором ребенок начинает все чаще делать ошибки, будучи не в состоянии механически запомнить огромное количество сочетаний графических знаков. Помимо этого, данная методика, по нашему мнению, не отвечает принципам личностно-ориентированных систем обучения, так как ребенок здесь выступает в роли пассивного «компьютера», загружаемого битами информации. Как отмечает И.В.Красильникова, «ребенок является лишь объектом обучения, что противоречит потребностям развития детей, познавательная активность которых не находит реализации» [95, С.102]. Мы полагаем, что довольно сложно адаптировать эту программу обучения чтению к особенностям русского языка, в грамматике которого слова изменяются по падежам, числам, родам и т.д. Русская письменность не является иероглифической, поэтому в конечном итоге, ребенку все же придется объяснять соотношения понятий «звук», «буква» и роль буквы при чтении слова. Для нашего исследования эта методика представляет интерес с точки зрения организации занятий: не предусматривает традиционный подход, ребенок может принимать любую позу во время обучения. Однако эта методика не может применяться для работы с группой детей, что не соответствует задачам ДОУ, где обучение чтению невозможно проводить только индивидуально.

Еще в первой трети ХIХ в. Ф.Кузьмичев пытался выделить склады и представить их в системе. Складовой метод как альтернативный способ обучения чтению впервые выделил Л.Н. Толстой. Обучая по складам крестьянских детей, он отмечал, что «звуковой метод», с 70-х г.г.ХIХ в. проникавший в Россию с Запада, является «недоразумением», «противен духу русского языка и привычкам народа». Он писал: «Для чего идти хитрым и трудным путем звукового способа, когда того же самого можно достигнуть проще и скорее?» [153, С.13]. Л. Н. Толстой совершил несколько поездок в Европу – знакомился с образовательными учреждениями во Франции, Италии, Швейцарии, Германии, Англии, Бельгии; изучил отечественные и зарубежные теории и практики; преподавал, организовывал школы, был лично знаком и переписывался с виднейшими педагогами своего времени. «Азбуками» Л.Н. Толстого педагоги пользуются и в настоящее время. В одном из писем издателям «Азбуки» он писал: «Я всякий раз приходил к одному выводу, что этот метод (звуковой), кроме того, что противен духу русского языка и привычкам народа, кроме того, что требует особо составленных для него книг, и кроме огромной трудности его применения и многих неудобств… не удобен для русских школ, что обучение по нем трудно и продолжительно…» [153,с13]. Благодаря большим тиражам «Азбук» (до и после революции) складовой способ широко распространился в России, став основным, в частности, при ликвидации безграмотности. Все тексты, включенные писателем в «Новую Азбуку», написаны превосходным русским языком, кратки, содержательны и доступны детям.

Классическим примером обучения чтению складовым методом является методика, разработанная Н.А.Зайцевым [69]. В качестве минимальной единицы чтения здесь используется склад (СГ). Принцип систематизации складов заимствован из «Новой Азбуки» Л.Н. Толстого, но существенно доработан. Н.А.Зайцев, Н.Г.Бураков, Л.В. Штерберг и др., взяв за основу идеи Л.Н.Толстого, предложили не только алгоритм изучения складов, благодаря которому они быстро запоминаются, но и разработали наглядный демонстрационный материал в виде кубиков, таблиц, рабочих тетрадей, где расположили склады в определенном порядке. Опираясь на исследования лингвистов, Н.А.Зайцев также относит к складам и буквы согласных, которые вынесены им на таблице в отдельный столбец и присутствуют на кубиках в виде отдельных букв. Как уже отмечалось, такой подход и сам термин «склад» нам кажется универсальным и удобным для практического применения. Н.А.Зайцевым предложена определенная система расположения складов, отраженная в таблицах и изображенная на полых разноцветных кубиках с разным наполнителем внутри.

Складовой метод и его техническая реализация соответствуют принципам здоровьесбережения. В частности, охрана осанки и зрения: дети работают с кубиками – ближний экран, с таблицами – дальний экран. Таблицы располагаются в учебной комнате так, что ребенок двигается от таблицы к таблице, имея возможность размещать угол зрения, с одной стороны, находя комфортное месторасположение для успешного прочитывания; с другой стороны, движения глаз позволяют расширить поле зрения, улучшить зрительное восприятие. Чтение по таблицам осуществляется детьми стоя, читаемый материал расположен в вертикальном положении, что предупреждает нарушения осанки. Дети следят за указкой, за движением кубика, одновременно проговаривая. «Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма» [78, С. 58]. Благодаря высокой игровой составляющей методики, а также условию реализации мотивационной и двигательной активности она используется в работе с детьми с 2 лет.

Анализируя методологическую базу рассматриваемой методики, мы выявили определенный конгломерат разных взглядов и идей, четко структурированных автором. В методике используется и метод «интуитивного чтения», предложенный М.Монтессори, и приемы работы Н.А.Тоцкого с учениками школ, и философские воззрения Л.Н.Толстого, нашедшие отражение в методических рекомендациях и оформлении дидактического материала. Однако автор резко выступает против жестких программ и планирований, аппелируя к творческому духу педагога. Именно поэтому, ЧТО делать - педагогу понятно, а КАК это делать – не всегда. Также просматривается ориентация методики на одаренных, «продвинутых» детей, хотя и неявно. С точки зрения природосообразности элементы методики могут быть применены в работе с детьми с ОНР, а нетрадиционная форма работы (отсутствие жестко фиксированных поз на занятии) повышает эффективность обучения.

Таким образом, все методы обучения чтению можно разделить по способу деятельности (аналитические, синтетические) и по приоритету минимальной единицы чтения (фонемный, слоговой (складовой), глобальный).