ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА

⇐ ПредыдущаяСтр 28 из 29Следующая ⇒

Наиболее концентрированно педагогический процесс в школе проявляется в его основной организационной форме - уроке. Поэтому анализ урока является, с одной стороны, источником информации о реальном состоянии учебно-воспитательного процесса, а с другой – позволяет программировать его в будущем, Исправляя, изменяя, совершенствуя, то, что уже достигнуто.

Педагогический анализ урока включает в себя:

1) наблюдение и запись урока (его "фотографию");

2) разбор урока;

3) собственно анализ урока.

Фотография урока– это подробная запись всего, что происходит на уроке, с учетом времени и предварительной оценкой происходящего. В ходе составления фотографии урока тренируются педагогические умения одновременно наблюдать, оценивать и фиксировать учебно-воспитательный процесс в единстве всех его компонентов: учебного материала, участников педагогического процесса, целей, форм, методов и результатов их взаимодействия. Форма записи урока может быть разнообразной, однако в любом случае она должна быть удобной для заполнения, содержательной, способствующей дальнейшей работе с имеющимися записями. Предлагаем один из ее вариантов.

После традиционной "шапки", где указывается дата проведения урока, день недели, № урока в расписании, учебный предмет, фамилия, имя, отчество, звание учителя, тема урока и его цели, имеет смысл разграфить тетрадный лист в соответствии с тремя основными графами, как представлено в схеме:

Дата, день недели, № урока в расписании		Предмет
		класс
		Ф.И.О. учителя
Тема урока
Цели урока (как их формулирует учитель)
Время урока	Содержание урока			Оценочные суждения, замечания, предложения
	Деятельность учителя		Деятельность учащихся
1	2		3	4

В первой графе указывается текущее время урока (8.15; 11.10 и пр.). Нерационально сразу же высчитывать, сколько минут ушло на тот или иной вид работы, так как это отвлечет внимание наблюдающего от происходящего в классе. Соответствующие вычисления можно безболезненно сделать и после урока.

Вторая графа"Содержание урока" включает в себя "деятельность учителя" (преподавание) и "деятельность учащихся" (учение). В соответствии с этим основную графу целесообразно разделить на две, им соответствующие (2 и 3), и записывать, что и как делает учитель, слева, а аналогичную информацию об учениках – справа. Это исключает необходимость каждый раз указывать, о ком идет речь (об учителе или учениках), а наполняемость второй и третьей граф покажет, какая из сторон более активна на уроке, что само по себе уже является элементом его анализа. Так, на уроке обобщения и систематизации знаний более активными должны быть дети, а на уроке усвоения новых знаний, как правило, - учитель. Несоблюдение указанных закономерностей – основа для существенного замечания учителю при анализе его урока.

Такое построение таблицы удобно еще и потому, что в одно и то же время учитель и ученики могут заниматься разнородной деятельностью, что нужно содержательно и технологически отразить в фотографии урока. Допустим, весь класс выполняет самостоятельное задание, а учитель в это время работает индивидуально с более сильными (или более слабыми) учениками, или же выборочно проверяет тетради, или делает записи на доске и пр.

В четвертой графе указываются оценочные суждения, замечания, предложения, выводы, которые возникают в момент наблюдения урока, и, если их тут же не зафиксировать, то могут просто стереться в памяти из-за большого количества информации. Они носят предварительный характер и являются основой для аргументированной оценки урока.

Составленная на уроке фотография, как правило, корректируется уже после него. По "свежим следам" в ней расшифровываются сокращения, записываются мысли, возникшие в связи с происходящим на уроке. Целесообразно это делать другим цветом чернил.

Разбор урока представляет собой оценочное рассмотрение всех деталей урока с первой до последней минуты его проведения. Разбор урока проводить тем легче, чем подробнее составлена его фотография. Он включает в себя констатирующие, оценочные и прогнозирующие суждения типа "это хорошо", "это плохо", "здесь лучше бы сделать так", "это мне особенно понравилось в Вашей работе" и пр. в ходе разбора урока происходит обмен мнениями, ненавязчиво передается опыт более квалифицированных учителей начинающим, выстраивается оптимальный вариант проведения урока.

Собственно анализ урокапроводится после его разбора и показывает, какие научно обоснованные требования к уроку и в какой мере были выполнены на нем.

    В зависимости от того, к чему предъявляются требования, различают три типа анализа урока:

1) структурный, когда требования предъявляются к элементам структуры урока, его этапам;

2) комплексный, когда требования предъявляются к содержанию урока (к деятельности учителя и учащихся) независимо от его структуры;

3) аспектный, когда требования предъявляются к избранному аспекту урока (методический анализ урока, психологический, лингвострановедческий, анализ урока по избранной проблеме и пр.).

    Анализ урока не предполагает такого типа суждений, как его разбор. Он говорит о том, как указанное требование к уроку на нем выполнено: частично, полностью или не выполнено совсем,с последующей аргументацией этого мнения и предложениями о путях совершенствования учебно-воспитательного процесса на уроке. Это требует знания как проверяющим, так и учителем научно обоснованных требований к уроку в соответствии с избранным типом его анализа.

    К сожалению, школьная практика показывает, что чаще всего анализ урока не доходит до собственно анализа и заканчивается его разбором. В определенных случаях это целесообразно (при работе с молодыми учителями, когда им нужно учиться строить урок; при очень низкой эффективности урока, чтобы не убить отрицательной оценкой; при переходе на новую систему преподавания, когда ее элементы еще недостаточно отработаны, и пр.), однако, если это становится правилом, то указывает на управленческую безграмотность руководителя.

    Техника проведения анализа урока отвечает на вопросы когда и как анализировать урок. Время проведения анализа урока определяется готовностьюкак проверяющего, так и учителя к предстоящей беседе.

    Для учителя квалифицированная оценка его работы, происходящая при посещении и анализе урока, очень важна, но еще более важна самооценка, так как за ней следует самосовершенствование. В конечном итоге, ради этого анализ урока и проводится. Психологи определили, что в присутствии на уроке посторонних учитель наиболее остро реагирует на свои просчеты (как бы видит свою работу их глазами), но сразу же после проведенного урока старается найти оправдание недостаткам и лишь по истечении определенного времени его позиция постепенно меняется. Он начинает видеть свои ошибки и реальные пути их исправления. Только теперь он готов к конструктивному диалогу с проверяющим.

    Ошибаются те руководители,которые пытаются анализировать урок сразу же после его проведения. Это объективно невозможно, так как полученный при наблюдении материал еще нужно осмыслить, систематизировать, выделить основные тенденции, соотнести с существующими требованиями, сформулировать выводы и предложения, выстроить логическую линию беседы с учителем, а для этого тоже нужно время.

    Поэтому встреча учителя с проверяющим происходит либо в конце этого же дня (если у них было достаточно времени для подготовки к ней), либо на следующий день-два (если понадобилось время для "созревания", консультации по спорным вопросам или для того, чтобы страсти улеглись и пр.), но не позднее, так как информация перестанет быть актуальной.

    Беседа учителя с проверяющимпо результатам посещения и анализа урока состоит из трех частей:

1) самоанализаурока учителем, в ходе которого он говорит о задумке урока (каким он хотел его видеть и почему) и степени ее реализации, анализирует причины успехов и неудач, намечает пути дальнейшего совершенствования учебного процесса. Самоанализурока осуществляется по тем же параметрам, что и его анализ, поэтому требования к анализу урока должны быть известны учителю до проведения урока и его планирования. В отдельных случаях, когда глубина и конструктивность самоанализа устраивает проверяющего, последующий анализ может и не проводиться.

2) Анализ урока проверяющимосуществляется в соответствии с научно обоснованными требованиями к уроку. Он заключается в аргументированной оценке качества их выполнения с последующими рекомендациями, направленными на совершенствование деятельности учителя и учащихся на уроке. Как правило, сначала предъявляются положительные стороны анализируемого урока, а затем высказываются замечания и предложения по его совершенствованию (Почему?). При этом замечания не являются самоцелью, главное здесь – конструктивные предложения, в которых содержится реальная помощь учителю.

3) Выводыформулируются в результате беседы проверяющего с учителем, в ходе которой нередко производится коррекция предварительной оценки урока, произведенной до встречи. Они включают в себя:

· общую оценку эффективности урока;

· основные его достоинства;

· подлежащие исправлению недостатки;

· рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

    В количественном отношении существенных замечаний к уроку и рекомендаций по их исправлению не должно быть больше пяти-семи (а лучше: трех-пяти). Большее их число практически не удерживается в памяти учителя, а потому – неэффективно.

    Занесенные в выводы замечания и рекомендации по их исправлению берутся на контроль. Сроки и виды контроля (повторное посещение урока, систематическая проверка конспектов уроков, посещение уроков коллег, изучение рекомендованной литературы и пр.) оговариваются с учителем, вносятся в выводы по анализу урока.

Структурный анализ урока

Структурный анализ урока проводится в соответствии с требованиями, предъявляемыми к элементам его структуры, то есть, к этапам урока. Для его проведения необходимо после анализа цели урока, определения его типа и вида разбить урок на этапы и произвести аргументированную оценку каждого этапа в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Эталонный вариант их выполнения представлен в следующей таблице. По своей сути структурный анализ урока является сравнением реального варианта (фотографии урока) с эталонным и выполняется в виде оценочных суждений, обоснованных указанным сравнением. (СМ. опорный материал)

Комплексный анализ урока

Когда на первое место выступает содержание урока, а не его структура проводится комплексный анализ урока, в основе которого лежат требования к содержанию урока (к деятельности учителя и учащихся)независимо от его структуры. Наиболее полно этот тип анализа урока представлен в работах В.П. Симонова.

В основе комплексного анализа урока лежат четыре группы требований к уроку:

1) требования к организации урока и личности учителя на нем;

2) требования к обучающей (дидактической) деятельности на уроке;

3) требования к воспитательной деятельности на уроке;

4) требования к деятельности учащихся.

В каждую группу входят десять основных требований (это удобно при количественном определении эффективности урока). Перечисленные группы требований реализуются на каждом уроке, независимо от его типа, вида и учебного предмета. Однако на фоне общих закономерностей обучения каждый предмет имеет свою специфику (урок литературы, несомненно, отличается от урока математики), поэтому при полном анализе урока важно учитывать и специфические требования к нему (пятая группа требований).

⇐ Предыдущая 20 21 22 23 24 25 26 272829 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2018-04-12; просмотров: 677.

stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда...