Типология уроков по-Беспалько

        Особое место среди традиционных типов уроков занимает типология уроков по-Беспалько. Если предыдущие типологии варьируются в пределах одной логической схемы, то названная – альтернативна им.

    В основу определения типовурока В.П. Беспалько кладет компоненты социального опыта и в соответствии с ними выделяет четыре типа урока:

· урок усвоения научных знаний;

· урок усвоения практических умений;

· урок комплексного применения полученных знаний и умений;

· урок творческого применения усвоенных знаний и умений.

В пределах одного типа урока выделяется семьеговидов, которые соответствуют основным звеньям учебного процесса (Т.И. Шамова):

1) урок формированиянаучных знаний ( практических умений);

2) урок закрепления научных знаний ( практических умений);

3) урок совершенствованиянаучных знаний (практических умений);

4) урок обобщения научных знаний (практических умений);

5) урок систематизациинаучных знаний (практических умений);

6) урок контроля полученных знаний (умений);

7) урок коррекцииполученных знаний (умений).

Другими словами, для прочного и качественного усвоения теоретических знаний (практических умений) по определенной теме необходимо провести семь (плюс семь) уроков. Их количество можно сократить лишь за счет интеграции некоторых звеньев (например, обобщение и систематизация) и распределения контроля и коррекции по всем предыдущим видам уроков. Но злоупотреблять этим нельзя, так как пошаговый контроль не равнозначен итоговому, а процессы обобщения и систематизации не всегда совместимы.

    Третий и четвертый типы уроков (уроки комплексного и творческого применения полученных знаний и умений) имеют несколько иное видовое разнообразие. При комплексном применении усвоенных знаний и умений количество и назначение видов урока будет зависеть от изучаемой темы, возможности интеграции изученного материала и уровня подготовленности школьников. При творческом примененииЗУНов (с выходом за пределы изученного) виды урока могут соответствовать типам проблемности в различных вариантах ее сочетания (как по содержанию, так и по форме проведения), а их количество – уровню подготовленности учеников.

    Понятно, что данные типы и виды уроков реализуются в пределах изучения одной темы и применяются в крупноблочном преподавании, а значит, в старшем звене обучения.

НЕСТАНДАРТНЫЕ УРОКИ

        Нестандартные уроки (нетрадиционные, творческие, проблемные и пр.) – педагогическая реальность современной школы.   

Надо отметить, что нестандартный урокне нов в дидактике. Он входит составной частью практически во все представленные выше классификации. Это творческий урокпо-Лернеру, урок продуктивного усвоенияпо-Махмутову, урок творческого примененияЗУНовпо-Беспалько. В одном случае его относят к типамуроков (И.Я. Лернер, В.П. Беспалько), в другом – к видам(М.И. Махмутов).

Мы разделяем вторую позицию, считая, что в пределах традиционных типов урока разворачиваются нестандартные уроки как его виды.

Так, урок обобщения и систематизации знаний можно провести в виде викторины, деловой игры, путешествия и пр. Изучение практики учебной работы в школе показывает, что учителя всегда пользовались нестандартными уроками, не называя их таковыми.

    Будучи не новым в педагогической теории и практике, нестандартный урок стал наиболее популярным на современном этапе развития школы и педагогики. Это обусловлено недостатками существующей системы образования, восполнить которые он призван:

1. Практическим отсутствием проводимых во внеурочное время предметных воспитательных мероприятий, логично завершающих курс усвоения материала на творческом и эмоционально-ценностном уровнях. Например, после изучения творчества А. Блока (или ряда поэтов) целесообразно провести вечер "Прекрасной даме …", где осуществится интеграция предметных знаний с личностными эмоциональными состояниями. Если этого не произойдет, цикл обучения останется незавершенным.

В связи с этим надо отметить, что объективно и субъективно детерминированное снижение уровня воспитательной работы в школе не только унесло в Лету предметные КВНы, вечера поэзии, спектакли, бенефисы и пр., но и снизило уровень целостности восприятия и прочности усвоения изучаемого материала. Чтобы противостоять наметившейся тенденции, учителю пришлось поднять формы воспитательной работы на урок. Так появились уроки-соревнования, театрализации, праздники и пр. Они в какой-то мере восполнили образовавшийся вакуум, но всех возникших проблем, конечно же, не решили.

2.После долголетней жесткой дифференциации обучения на отдельные предметы возникла необходимость их объединения при рассмотрении однородного материала. Так появились бинарные уроки, которые вначале объединили сходные предметы (физику с химией, литературу с историей, русский язык с украинским и т.д.), а позже нашли точки соприкосновения между, казалось бы, несовместимыми дисциплинами (например, объединение истории с физкультурой: урок "Козацкомуроду нет перевода", проведенный как интеллектуально-физическое состязание в виде казацкого многоборья).

3. Появление глобальных проблем, требующих комплексного решения при объединении нескольких учебных предметов привело к возникновению интегративных уроков. К таким проблемам можно отнести экологические, валеологические, социальные, демографические и пр. (например, урок "О вреде курения", рассматривающий химические, биологические, медицинские, экологические, демографические механизмы разрушения человека, общества и природы).

4.Учитывая то, что основное предназначение школы – это подготовка учеников к будущей жизни в обществе, а не рассмотрение ее крупиц под увеличительным стеклом, в ходе обучения необходимо формировать интегративные (синтетические) умения, проигрывая реальные ситуации будущей жизни, формируя соответствующие социальные роли. Это привело к появлению в обучении деловых игр, где игровая ситуация выступила как модель и тренажер реальной жизни (например, уроки "Защита диссертации", "Суд над героем произведения", "Управление заводом", "Прием посетителей" и пр.).

5. Изучение проведения традиционных уроков в общей своей массе показало незначительную их эффективность из-за "невключенности" основной массы детей в активную познавательную и коммуникативную деятельность на уроке. Этому призваны противостоять уроки нестандартные, дающие всем ученикам равные возможности активной деятельности в соответствии с их способностями, уровнем развития и подготовленностью.

Учитывая то, что нестандартный урок по своему назначению занимает как бы промежуточное положение между уроком и воспитательным мероприятием, мы считаем возможным классифицировать нестандартные уроки по аналогии с воспитательными мероприятиями.

В основу такой классификации можно положить их направленность и способ проведениязанятия. В соответствии с этим можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

· уроки содержательной направленности: лекции, конференции, семинары, беседы и пр.;

· уроки состязательного характера: соревнования, конкурсы, викторины, турниры, КВН и пр.;

· уроки коммуникативной направленности: устные журналы, диспуты, пресс-конференции, интервью и пр.;

· театрализованные уроки: концерты, спектакли, вечера и пр.;

· уроки-путешествия: реальные (походы, экскурсии) и воображаемые (по стране изучаемого языка, по берегам реки, по местам боевой или трудовой славы, по историческим эпохам и пр.);

· исследовательские уроки, направленные на исследование как изучаемых проблем (экологических, химических, филологических и пр.), так и животрепещущие проблемы жизни и деятельности классного коллектива (уровень и характер общения в классе, причины неуспеваемости по отдельным предметам и пр.);

· деловые игры: сюжетные, ролевые, ситуационные, функциональные, организационно-деятельностные и пр.

Изучение школьной практики показывает, что несомненным достоинством всех нестандартных уроков является их непохожестьдруг на друга и на традиционные уроки.

Они привносят в школьную жизнь элемент новизныи эмоциональной привлекательности.

Эти уроки базируются:

- на детском интересе,

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ НА УРОКЕ

Цель- системообразующая величина для осуществления на уроке учебно-воспитательного процесса и прогнозируемый результат, движение к которому идет через единство целеформулирования и целереализации.

В педагогической теории и практике целеформулирования чаще всего применяется подход, в соответствии с которым цель урока выражает реализацию на нем основных функций обучения: образовательной, развивающей и воспитательной,объединяющихся в так называемой триединой цели урока.