Общая характеристика и основные проблемы развития зарубежной тифлопедагогики

Современный уровень тифлопедагогики и практики обучения детей с дефектами зрения в капиталистических странах зависит от экономических и политических условий государства, от уровня развития смежных наук, накопленного опыта обучения слепых.

Для современной буржуазной общей и специальной педагогики характерно возникновение множества направлений, которые создают видимость независимости от буржуазной идеологии и государства и различного подхода к решению проблем образования и воспитания детей с дефектами зрения. По существу все эти направления выражают основную цель современной школы: подготовить подрастающее поколение к службе и защите капиталистических устоев государства в условиях все возрастающего влияния коммунистической идеологии, авторитета СССР и других социалистических стран. Следует при этом указать, что вопросами развития тифлопедагогических наук, как и прежде, в основном занимаются научные центры, которые содержатся на частные средства и на средства различных союзов слепых.

Правда, разработкой некоторых вопросов интересуются и национальные государственные университеты и академии (например, Национальная академия наук в США), но внедрение их достижений, так же как и частных научных центров, в практику работы школ слепых и слабовидящих фактически ни как не гарантируется государством.

Разработкой содержания и методов обучения занимаются, как правило, ведущие учителя больших школ слепых и слабовидящих, например учителя Парижского института слепых, института слепых им. Перкинса в США и др. "Невмешательство'" государства в работу указанных и других учебных заведений слепых, частный характер многих из них приводят к разобщенности их деятельности, хотя и делаются попытки на национальных и всемирных конференциях объединить усилия тифлопедагогов различных стран в решении актуальных проблем тифлопедагогики.

Центральной проблемой, которую пытаются решить современные тифлопедагоги, является интеграция слепых и слабовидящих детей и подростков и включение их в активную жизнь современного высокоразвитого индустриального общества.

Решению этой проблемы посвящены многочисленные исследования психологов, конференции, международные ассамблеи и съезды.

Четвертая международная ассамблея помощи слепым, состоявшаяся в Индии в 1969 году, проходила под лозунгом: «Слепые в век техники и науки».

Нельзя отрицать значения этой проблемы в тифлопедагогике. Как известно, проблема интеграции слепых в общество зрячих должна рассматриваться в двух аспектах: социальном и психологическом.

Компенсация слепоты, формирование личности слепого подростка и включение его в активную жизнь общества возможны только при благоприятных социальных условиях.

Известный советский психолог Л.С. Выготский писал в1924 году «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически. В наших руках сделать так, чтобы глухой и слепой ребенок не был дефективным»

В то же время приобщение к обществу зрячих слепого или слабовидящего зависит и от его физического недостатка, который ограничивает возможности широкого общения последнего со своими зрячими сверстниками, затрудняет включение его в различные виды трудовой и общественной деятельности. Однако эти трудности не являются непреодолимой преградой для слепых и слабовидящих, если решена социальная проблема для возможного участия их в общественном труде, материальной независимости в обществе и т д. Свидетельство этого жизнь и деятельность слепых в СССР и других социалистических странах.

Что касается решения проблемы интеграции в зарубежной тифлопедагогике, то, несмотря на противоречивость взглядов тифлопедагогов различных стран, все они сходятся в одном пытаются игнорировать социальную сторону этой проблемы и свести ее только к проблеме психологической.

Ряд научных тифлопедагогов США, Франции, Англии старается доказать, что «слепой всегда слепой», в каком бы обществе он ни жил, что слепота накладывает такой отпечаток на всю психическую жизнь слепого, что не дает сформироваться ему как личности делает его человеком особого рода.

Г. Кагсфорс, известный американский педагог, в своей монографии «Слепые в школе и обществе» пишет следующее Мт;р ^-^ппг^ ">т" чттп тптпгп контакта, в котором он является центром и в котором не существуют связи вне его как узок этот мир, никогда невозможно понять общественные отношения не касаются слепого ребенка. Он не является в полной мере членом jtoio общества, так как то, что он делает в жизни, семье и обществе, это участие неполноценное, так как это только маленькая часть действий видящих людей" [58]. Автор сравнивает слепого с канарейкой, а ею мир с клеткой. Живя в клетке, канарейка «думает», что она свободна. Попадая на волю, она гибнет, так как не в состоянии приспособиться к большому, настоящему миру. Слепой тоже ограничен «своим мирком», который его окружает. Если он попадает в настоящий мир зрячих, то он там гибнет.

Д. Керолл, один из видных педагогов института им. Перкинса в США, много сделавший в практической области обучения слепоглухонемых, считает, что «слепота это своего рода смерть».

Известный американский психолог Х. Хейвис утверждает, что мир слепого, доступный его пониманию, не выходит за пределы вытянутой руки.

Являясь «человеком особого рода», слепой, по мнению большинства зарубежных тифлопедагогов, находится в постоянном конфликте со зрячими людьми. Этот конфликт оставляет неизгладимый отпечаток на всем развитии слепого и является главной причиной всех его недостатков. Так, например, американские тифлопедагоги К. Стингфилд и Г. Катсфорс, изучая речь 400 слепых школьников, установили дефекты у 50% учащихся. Правильно определив ряд причин речевых дефектов, указанные авторы видят главную причину в конфликте, существующем между средой и личностью слепого.

Анализируя содержание фантазии слепых, ведущие американские тифлопедагоги считают их проявлением «вытесненных желаний». Эти желания, обусловленные ненавистью слепых к зрячим, объясняются не социальными факторами, воспитанием, а природой дефекта.

Руководствуясь подобными взглядами на личность слепого, тифлопедагоги видят два пути решения проблемы интеграции.

Один из путей современная тифлопедагогика видит в том, чтобы создать для выпускников школы слепых такую жизнь, которая дала бы возможность «жить им в своем мире, создавая иллюзию своей полноценности». Предлагаются и разрабатываются проекты создания «поселений для слепых». Осуществление предлагаемых проектов, по мнению ее авторов, избавило uui общ^шс. ^ iicny/ki.i/\ \'c;ito'. Оправдывая такой путь решения проблемы интеграции, авторы «доказывают» свою точку зрения тем, что слепые находятся в постоянном конфликте со зрячими, тяготятся их обществом, многим из них кажется, что за ними кто-то «присматривает», «следит и наблюдает».

Правда, этот путь интеграции слепых не находит широкого распространения и поддержки со стороны широкой общественности и союзов слепых. Единственно реальный путь решения этой проблемы современная буржуазная тифлопедагогика видит в том, чтобы как можно раньше включить в жизнь зрячих слепых и слабовидящих детей, где бы они встретились с трудностями, которые им придется преодолевать в течение всей их жизни. Подтверждением данному выводу служит тезис о том, что психологические особенности детей с тяжелыми формами нарушения зрения могут быть частично преодолены и частично нивелированы, если слепой или слабовидящий повседневно будет жить и трудиться вместе со зрячими сверстниками. Это закалит их волю, частично компенсирует недостатки их развития, научит приспосабливаться к условиям жизни, поможет найти доступные ему средства к жизни в процессе борьбы за существование.

Отсюда в тифлопедагогике широко распространенное мнение о необходимости ликвидации специальных учреждений для детей с дефектами зрения и определения их, начиная с детского сада, в общие учебные заведения зрячих.

Так, на Международном симпозиуме в 1968 году представитель ФРГ Г. Готвальд и представитель Голландии С. Питер, считая данный путь интеграции отвечающим задачам общества, высказали мысль, что «слепые и слабовидящие должны учиться и работать вместе со зрячими, в общих школах и в общем производстве».

В США, Англии и некоторых других странах складываются целые системы включения слепых и слабовидящих в массовые учебные заведения:

а) путем деятельности «странствующего» учителя, который консультирует в своем округе учителей и родителей слепого и слабовидящего ребенка, обучающегося в массовой школе:

б) путем открытия классов при массовых школах, куда приходят слабовидящие дети после уроков «дорабатывать» неусвоенный материал в общем классе;

в) путем открытия специальных классов при массовых школах, где учатся слепые и слабовидящие дети, но во внеклассное время находятся вместе со зрячими сверстниками и т. д.

Таким образом, зарубежные тифлопедагоги, субъективно желая помочь слепому и слабовидящему ученику по выходе из школы приспособиться к условиям жизни в зрячем обществе, объективно не в состоянии решить проблему интеграции. Основная причина трудностей, с которыми встречаются выпускники школ, обуславливается, по их мнению, несоциальными трудностями, а тем, что в условиях специального обучения слепых и слабовидящих закрепляются недостатки развития, обусловленные дефектами зрения.

Другая характерная особенность современной зарубежной тифлопедагогики состоит в том, что в определении основного содержания методов и принципов обучения в школах слепых и слабовидящих она исходит и опирается на достижения современной общей педагогики, в частности на положения прагматической педагогики. Прагматисты отрицают перспективные цели воспитания.

Они говорят лишь о «непосредственных целях», вытекающих из данной ситуации. Обучение и воспитание, с точки зрения прагматической педагогики, строится на основе личного опыта детей, дополненного сведениями из области отдельных учебных предметов, которые, имеют непосредственное отношение к выполняемой в данный момент деятельности. Следствием такой педагогической концепции являются игнорирование систематического научного образования и крайний практицизм в отборе учебного материала.

В тифлопедагогике и практике обучения слепых и слабовидящих эти положения проявляются в том, что исключаются из учебного плана и программы такие предметы, как алгебра, стереометрия, черчение, некоторые важные разделы биологии, физики и др.

Они считаются «бесполезными» для детей с дефектом зрения.

По мнению современной зарубежной тифлопедагогики, слепой не может использовать эти знания в своей практической деятельности.

Большое место уделяется изучению таких предметов, как стенография, машинопись, краткопись, библиография, домоводство, ориентировка на местности по слуху, танцы, физкультура. В разработке методик преподавания указанных предметов зарубежная тифлопедагогика достигла известных успехов.

Перечисленные предметы представляют собой составную часть обучения и воспитания слепых и слабовидящих, однако они не могут быть основным содержанием их образования. Привитие навыков машинописи, краткописи, библиографии и др. должно быть направлено на решение главной задачи образовательной школы овладение системой научных и политехнических знаний, воспитание всесторонне развитой личности слепого и слабовидящего школьника. Усилия советской тифлопедагогики направляются на изыскание средств и методов обучения, обеспечивающих овладение такими разделами физики, химии, математики, черчения, которые исключаются из программ подавляющего большинства школ слепых и слабовидящих даже высокоразвитых капиталистических стран.

Значительное место современная зарубежная общая и специальная педагогика (особенно Англии и США) отводит вопросам соотношения обучения и развития. Зарубежные тифлопедагоги придерживаются различных направлений в решении этой проблемы, но их объединяет идейное единство по вопросу о влиянии дефекта на формирование личности слепого.

Учение о соотношении обучения и развития имеет важное практическое значение и непосредственно отражается на содержании и методах обучения детей:

В основе решения этой важной проблемы в тифлопедагогике лежат выводы современной буржуазной общей психологии и педагогики, утверждающей, по существу, что развитие ребенка не зависит от обучения и воспитания. Последние являются лишь внешними условиями, в которых раскрываются врожденные задатки ребенка.

Известный американский тифлопедагог Г. Катсфорс пишет: «Тело ребенка становится предметом внутреннего возбуждения».

Представители западногерманской тифлопедагогики в решении проблемы обучения и развития опираются на положение швейцарского психолога П. Моора, который, изучая особенности развития различных категорий аномальных детей, фактически приходит к выводу о том, что сущность специального обучения и воспитания сводится к выработке у учащихся минимума умений, навыков поведения, элементарных трудовых навыков, ориентировки и т. д., которые позволят аномальному ребенку приспособиться к условиям жизни в сфере нормальных людей, «выполнить то немногое, что ему в жизни предназначено». Исходя из подобных концепций, современная зарубежная тифлопедагогика "разпабятьгп^с'"' gc;;m:>^c принципы и методы обучения и воспитания детей, определяющие возможности и пути их развития.

Огромное влияние на решение этой проблемы в тифлопедагогике оказывает широко распространенная теория 3. Фрейда и его современных исследователей К. Хорни и Э. Фромма. В отличие от 3. Фрейда, К. Хорни и Э. Фромм считают, что определяющими в развитии являются микросфера и социальные условия, в отношения с которыми вступает подсознательное «я». Отдавая дань времени, пытаясь показать свою «прогрессивность» и «революционность», Э. Фромм и его ученики показывают, что современный капиталистический мир социальная среда, в которой живет человек, не обеспечивает гармонического союза с внутренним «я» и постоянно находится в конфликте с ним. Этим они объясняют все социальные конфликты, происходящие в США и других странах. При этом делается вывод, что и социалистическое общество не обеспечивает этой гармонии.

Единственно реальный путь это «приспособить» условия среды, школы, семьи к проявлениям этих внутренних импульсов.

В практике обучения слепых и слабовидящих учитель должен уметь принимать эти «импульсы» и направлять их деятельность.

При этом отмечается, что часто воспитатель принимает эти внутренние импульсы за плохие привычки, тогда как они и есть проявление внутренней энергии слепого ребенка.

На основе таких теоретических предпосылок делается вывод о том, что слепой или слабовидящий ребенок, находясь в специальном учебном заведении, коллектив которого является микросредой, постоянно пребывает в конфликте с нею. Все педагогические мероприятия школы направлены, по мнению сторонников этого направления в психологии, на подавление внутренних импульсов, отвечающих особенностям психической деятельности слепого ребенка.

Большинство половых извращений слепых американские тифлопедагоги Г. Катсфорс и С. Стингфилд объясняют природой дефекта.

Все мероприятия школ, направленное на борьбу с этими извращениями, признаются несостоятельными, так как они противоречат развитию влечения слепого подростка. Практический вывод делается один: надо создать такие учебные заведения, где бы этим влечениям был дан свободный выход. Такого положения не следует бояться, так как оно отвечает условиям проявления их внутреннего «я», следовательно, их развитию.

В противном случае возникает психологический конфликт, выражающийся или в «бунте» против воспитателей и школы, или, если для этого нет возможностей, в эмоциях, в сновидениях и фантазиях слепых. Приводятся примеры фантазий, в которых слепые ученики мечтают об одном обрушить все несчастья на голову учителей, воспитателей, родных и знакомых. Так, один слепой ученик мечтает изобрести аппарат, с помощью которого можно было бы уничтожить все семью, сидящую с ним за столом. Другой ученик фантазирует: балки в церкви падают на головы пастора и учителей. Третий мечтает о том, что зрячий, который перевел его через улицу и которому он сказал «спасибо», попадает под машину и т. д.

Делается общий вывод: развитие слепого определяется внутренними врожденными импульсами. Педагогика, школа бессильны что-либо изменить. Остается только приспособиться «открыть» настоящие движущие силы развития и дать им проявиться в благоприятных условиях. Иначе наступает конфликт со всем зрячим обществом.

Уровни развития слепых и слабовидящих (так же, как и зрячих) детей определяются с помощью тестов, разработке которых уделяет много внимания американская и английская тифлопедагогика.

С их помощью устанавливается принадлежность ученика к классам «А», «Б», «В». Эти классы работают по разным программам, хотя в них учатся дети одного возраста с одними зрительными дефектами. В ряде скандинавских стран, в Англии, США, Японии некоторые тифлопедагоги подвергают сомнению классноурочную систему обучения слепых и слабовидящих детей. Выдвигаются положения об индивидуальном обучении в каждой возрастной группе с учетом уровня развития в «естественных условиях жизни».

Таковы «теоретические» предпосылки организации и системы обучения и воспитания детей во многих известных специальных учреждениях для слепых и слабовидящих, которые при первом знакомстве поражают своими удобствами, оформлением, оригинальными приемами обучения, обеспечивающими интерес детей к учению, и т. д. Примером могут служить школа для слепых им. Перкинса в США и Орчестерский колледж в Англии, школа слепых в Копенгагене и многие другие.

Изложенные выше проблемы в зарубежной тифлопедагогике и пути их решения фактически направлены на приспособление слепого и слабовидящего к существующему обществу. Даже известные достижения в области технических средств обучения направлены на приспособление слепого ученика к среде, в которой он живет. Девиз этих изобретений: слепой, должен приспособиться к своим ограничениям.

В последние годы в связи с техническим прогрессом, достижениями в области кибернетики, офтальмологии, оптики перед общей и специальной педагогикой возникли проблемы широкого использования достижений техники в обучении и воспитании детей и разработке теоретических и психолого-педагогических предпосылок ее внедрения в практику работы школ слепых.

Большая заслуга в разработке этой проблемы в тифлопедагогике принадлежит Стенфордскому научно-исследовательскому институту в Калифорнии, Кентерберийскому университету и некоторым другим научным учреждениям США и Англии.

Представители указанных научных учреждений (М. Грехэм, Л. Кларк, Л. Кей, Ф. Гиссон и др.), разрабатывающие вопросы технических средств обучения, ставят перед собой задачу «помочь слепым и слабовидящим максимально использовать сохранные органы чувств и реализовать психосоциальные потенциальные возможности». [69].

В работе с частично зрячими ими делается ставка на максимальное использование остаточного зрения, создаются даже специальные «клиники помощи при низком зрении», где пытаются обучить частично зрячих, по возможности не пользуясь брайлевским шрифтом.

В отношении ослепших детей ставится задача: «реорганизовать деятельность их, сохранить анализаторы».

Положительно оценив это направление в зарубежной современной тифлопедагогике, мы должны сказать об односторонности и методологической несостоятельности решения основных ее вопросов. Односторонность выражается в том, что теоретической основой решения этой проблемы является не изучение закономерностей психического развития детей с нарушением зрения, процессов компенсации и коррекции дефектов познавательной деятельности в процессе обучения, а главным образом технические достижения, обеспечивающее широкую информацию людям с сенсорною недостаточностью.

Спешное внедрение в практику работы специальных школ технических средств обеспечивается не только решением технической проблемы, но и психолого-физиологических вопросов. Если этого нет, то технические средства остаются только техническими средствами.

Неудачный опыт внедрения в практику некоторых видов «обучающих машин», «электронного глаза» объясняется тем, что их конструкции отвечают современному уровню технической науки, но не учитывают особенностей психического развития детей с нарушением зрения, функциональных возможностей сохранившихся анализаторов.

Бурное развитие техники в высокоразвитых капиталистических странах отразилось на решении важных вопросов современной тифлопедагогики (например, на решении проблемы учебников для слепых детей).

Эта проблема рассматривается в тифлопедагогике разных стран.

Наиболее эффективными и перспективными признаются направления, связанные с разработкой

а) «говорящих книг»,

б) «читающих машин»,

в) техники печатания брайлевских книг

а) «говорящие книги»: содержание учебников записывается на магнитную ленту, а затем используется учителем или учеником на уроке и при подготовке домашних заданий (Англия, США, ФРГ, Япония и др.);

б) «читающие машины»: в ряде стран (США, Англия, Япония) сделана удачная попытка изобрести их. Большинство машин переводят текст зрячей книги в звуковые сигналы (по типу азбуки Морзе). Но рядом фирм выпущены «читающие машины», которые переводят печатный текст книги в звуковую речь;

в) техника печатания брайлевских книг шагнула далеко вперед: книги печатаются на пластическом материале разного цвета, сокращен размер шеститочия, многие учебники печатаются краткописью, которой ученик овладевает в школе.

Все это, конечно, расширяет возможности слепых и слабовидящих в чтении литературы, которая не печатается брайлевским шрифтом.

Правда, как уже указывалось выше, внедрение в практику этих и других технических достижений весьма ограничено, так как специальные школы не располагают достаточными средствами. Многие приборы доступны лишь узкому кругу состоятельных слепых. Но опыт разработки таких видов «учебников» заслуживает положительной оценки.

Что касается содержания учебников, то они с большими ограничениями дублируют учебники массовых школ. Достижения в области техники повлияли и на разработку дидактических приемов обучения в школе ориентировке слепых в пространстве.

Современная тифлопедагогика видит основной реальный путь обучения ориентировке слепого в незнакомом пространстве в широком внедрении технических средств (светочувствительные щупы, электронные глаза и т. д..).

Что касается принципов и методов обучения детей с дефектами зрения, то уровень решения большинства из них определяется тем, что полезного дала тифлопедагогика конца XIX начала XX века. Это, прежде всего, относится к вопросам содержания и методики начального обучения, целями принципам трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих и т. д. По свидетельству английских тифлопедагогов, «несмотря на то, что обучение слепых детей по сравнению с прошлым веком и сделало колоссальный шаг вперед, игра еще не сыграна, бег еще впереди». [69]. Не случайно современная зарубежная тифлопедагогика еще не выдвинула известных миру ученых, внесших принципиальный вклад в мировую тифлопедагогику конца XIX начала XX века.

Американский национальный съезд тифлопедагогов, состоявшийся в 1968 году в Бостоне в институте им. Перкинса, заканчивая свою работу, вынужден был признать: «со времени С. Гоу, положившего начало обучению слепых в США в 1832 году, американская тифлопедагогика не выдвинула еще подобного деятеля, который бы так хорошо знал нужды и понимал особенности развития слепых детей». [71].

В заключение необходимо упомянуть о развитии тифлопедагогики в странах Азии и Африки, возникших в результате национально-освободительных войн и революций.

В настоящее время еще нельзя говорить о существовании национальной тифлопедагогики как науки даже в таких странах, как Египет, Сирия, Алжир, Индия и т. д. Однако изучение опыта обучения детей с недостатками зрения в этих и других странах Африки, Азии и Южной Америки позволяет сделать некоторые общие выводы.

В б^лыгцнп-р.р п?чгтп?1юттптхся стран государства проявляют инициативу в открытии учебных заведений для слепых. При этом делаются попытки объединить силы континента для решения общих задач, стоящих перед группой стран. Примером могут служить съезды тифлопедагогов арабских стран. Первый съезд состоялся в 1963 году, второй в 1969 году, где решались актуальные вопросы практики и теории обучения слепых детей в этих странах.

Развитие национальной тифлопедагогики в развивающихся странах проходит те же этапы, что и в странах Европы. Однако социальные и экономические особенности развития государств «третьего мира» влияют на темпы развития и выделения тех сторон тифлопедагогики, которые не считались актуальными для европейской тифлопедагогики. Так, например, тифлопедагогика молодых развивающихся стран вынуждена также начинать с вопроса определения содержания и методов первоначального обучения слепых детей. И в то же время она не уделяет столько места и времени вопросам шрифта слепых, так как шрифт Брайля нашел широкое распространение в большинстве стран мира.