Б) Вопросы организации и методики обучения слабовидящих детей в истории зарубежной тифлопедагогики

Исходя из понимания основных задач школы слабовидящих, зарубежные тифлопедагоги совместно с офтальмологами разрабатывают гигиенические основы обучения и профилактики слабовидения, требования к оборудованию класса, освещенности помещения.

И хотя многие выводы были сделаны только на основе наблюдений, они представляют педагогический интерес и не потеряли научного и практического значения. Был сделан важный для того периода вывод о том, что «методы обучения слабовидящих качественно отличаются от методов обучения слепых».

Английская и американская тифлопедагогика и офтальмология разрабатывают нормы освещенности классов для слабовидящих не менее 200 люкс на рабочее место, доказывают экспериментально, какое важное значение имеют условия работы для слабовидящего школьника. Тифлопедагогикой разрабатываются различные виды письма без активного участия зрения, специального шрифта для чтения и т. д.

Основным методом обучения слабовидящих детей признается в этот период устный метод. Так, в программе немецких школ слабовидящих 20-х годов записано «Чтобы лучше поставить учебный процесс и достигнуть лучших результатов необходимо учитывать, что основным методом работы в школе слабовидящих является устный метод». Зрительная работа для всех видов учебной деятельности сводится до минимума чтение, письмо, рассматривание средств наглядности и не превышает 15 минут на урок.

Вывод об основном методе обучения слабовидящих, обеспечивающем, с точки зрения тифлопедагогики, охрану их зрения, и строгая регламентация зрительной нагрузки делаются офтальмологами на основе рецепторной теории Л.Г. Гельмгольца, которая, как известно, признает ведущую роль рецептора в возникновении и становлении зрительных ощущений и восприятий.

Зрительный рецептор слабовидящих детей серьезно нарушен, следовательно, возможности его весьма ограничены, и что самое главное, компенсировать эти недостатки чувственного познания можно только через деятельность других сохранных рецепторов осязательно-слуховых. Из двух названных предпочтение отдается слуховому рецептору, который по данным И.М. Сеченова, изучен Л.Г. Гельмгольцем значительно лучше и основательнее, чем зрительный.

Выдвинутое положение об основном «методе» обучении слабовидящих офтальмологи пытаются подтвердить своими исследованиями.

Они говорят о том, что единственным способом сохранения больного зрительного рецептора является его покой, который достигается исключением рецептора из зрительной деятельности.

Чем меньше используется орган зрения, тем меньше он утомляется вот основное положение теории обучения слабовидящих детей.

Однако уже в 30-е гг. XX века ряд тифлопедагогов на основе наблюдения и эксперимента приходит к выводу, что устный метод обучения слабовидящих отрицательно отражается на качестве знаний не меньше, чем у слепых детей. Выдвигается положение о том, что наряду с устным методом наглядность должна занимать важное место в обучении слабовидящих детей.

«Определив значение наглядности в обучении слабовидящих, тифлопедагогика делает попытку теоретически обосновать ее место в усвоении знаний, разработать доступные виды наглядности, методы работы с нею, определить роль учителя в организации работы с наглядностью и т. д.

Далеко не все поставленные тогда вопросы и проблемы наглядного обучения слабовидящих могли быть решены. Многие из них из-за своей теоретической несостоятельности и слабой экспериментальной основы должны быть подвергнуты критическому анализу.

Правильно оценив роль наглядности в формировании представлений, в овладении конкретными знаниями об окружающих предметах, большинство тифлопедагогов 20-40-х гг. подходят к решению частных вопросов этой проблемы, исходя из понимания задач школы как школы охраны зрения, где даже в работе с наглядностью меньше всего участвует орган зрения.

Наиболее приемлемым видом наглядности, отвечающим особенностям познавательной деятельности слабовидящих, так же как и слепых, является объемная наглядность (природный материал, модель, макет), рассчитанная на осязательно-двигательные восприятия.

«Так, при усвоении математики при формировании пространственных представлений участвует, не столько зрение, сколько осязание», записано в немецкой методике обучения слабовидящих 1933 года. При изучении естественных предметов рекомендуются коллекции, чучела животных. Для усвоения географии лучше всего пользоваться глиной, песком. При ориентировке на местности «должны быть использованы все органы чувств, из которых на первом месте стоят слух и осязание». Зрение слабовидящих «лишь помогает» уточнить некоторые детали, цвет.

На втором месте тифлопедагогика тех, лет ставит изобразительную наглядность, рассчитанную на зрительное восприятие. Причем этот вид наглядности оценивается как вспомогательное средство к объемной наглядности.

Допуская изобразительную наглядность в качестве вспомогательного средства, тифлопедагогика пытается найти такие виды пособий, которые можно было бы приспособить к недостаткам зрительного органа слабовидящих. На основе наблюдений и экспериментальных исследований американская и немецкая тифлопедагогика приходит к выводу, что основным видом изобразительной наглядности для слабовидящих может быть силуэтный рисунок: «Диапозитивы, фотографии, как бы красочны они ни были, изображения с мелкими деталями не дадут никакого обогащения зрительными представлениями, больше дадут силуэтные рисунки». [18].

Стилизованный, упрощенный силуэтный рисунок фактически давал возможность формировать зрительные представления о форме предмета, что далеко не исчерпывает всех его свойств. Только как исключение допускаются такие, виды наглядности, как учебная картина, произведения живописи, при условии, что в них будут очерчены контуры, удалены детали, затушеван фон и т.д. Такой подход к оценке видов наглядности в учебной работе со слабовидящими детьми также вытекает из антинаучной рецепторной теории, открывающей чувственный этап познания от логического и не сумевшей вскрыть механизмы и путь перехода от ощущений к мысли влияние и значение мыслительной деятельности на различительную способность глаза.

Зрительному рецептору отводилась главная роль в восприятии, анализе и синтезе изобразительных средств наглядности. Он же у слабовидящих весьма несовершенен, следовательно, может быть использован только в формировании зрительных представлении о форме предмета.

Разрабатывая основные требования к качеству наглядных пособии и методике работы с нею, тифлопедагогика опиралась на данные тифлопсихологии и офтальмологии, которые изучали зрительные функции слабовидящих: остроту зрения, цветное зрение, поле зрения, дистантное восприятие и т д. Эти исследования носили общий характер, не вскрывали зависимости протекания основных познавательных процессов от причин снижения зрения, возрастных и индивидуальных факторов. Поэтому выводы, сделанные на основе экспериментальных исследований даже на одной группе детей с определенными причинами снижения зрения распространяюсь на всех слабовидящих без учета их индивидуальных особенностей.

Исследование цветного зрения проводилось только на белый цвет, а вывод распространялся на объекты разной окраски.

Изучая поле зрения слабовидящих, многие авторы устанавливают, что большинство слабовидящих имеют суженное поле зрения, на основании чего делается вывод о необходимом определенном размере наглядных пособий.

Суженное поле зрения на основе органического происхождения смешивалось с узостью обзора, которая характерна для детей с высокой близорукостью.

Несмотря на существенные недостатки в изучении поля зрения как важной зрительной функции, практические выводы могут быть оценены в основном положительно, но вывод, сделанный на основе изучения цветного зрения слабовидящих, наносил вред практике и неправильно ориентировал учителя.

Экспериментальные данные относительно цветного зрения слабовидящих трактовались с позиций трехкомпонентной теории Гельмгольца.

В свете этой теории делается вывод о том, что сам факт нарушения зрительного рецептора предопределяет огромное количество детей с цветной аномалией. Экспериментальные исследования не выясняли зависимости цветоощущения от угла зрения, насыщенности и светлоты цвета, степени тяжести дефекта слабовидящего.

Делался общий вывод о недопустимости использования ярких цветных наглядных пособий, особенно красного цвета, в учебной работе со слабовидящими. Как отмечалось выше, тифлопедагогика на основе наблюдений и положений общей педагогики приступает к разработке приемов работы с различными видами наглядности. Целый ряд из них имеет важное значение и используется в современной практике обучения слабовидящих. Так, например, большинство авторов указывают на необходимость сочетания различных видов демонстрации наглядности индивидуальной на близком расстоянии и дистантной для всего класса. Учитель организует деятельность ученика в работе с наглядными пособиями, учит детей рассматривать картину, фиксировать внимание, помогает понять увиденное, учит использовать слух и осязание в восприятии объемных средств наглядности и т. д.

Однако, указывая на роль учителя в работе с наглядными пособиями, тифлопедагогика исходит из положения «свободного воспитания», теория которого была широко распространена в зарубежной общей педагогике.

Слабовидящему отводилась главная роль в познании мира, а учителю роль наблюдателя, лишь помогающего ученику в процессе работы проявить «природное дарование». Пользуясь только самостоятельным наблюдением и изучением окружающих предметов, пишет X. Хедлей, слабовидящий ученик приобретает основные знания об окружающих предметах. Только после этого начинается деятельность учителя. Его роль заключается лишь в том, что он уточняет восприятие ученика, пополняет и приводит их в систему». [52].

Из изложенного выше видно, что далеко не все вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей были поставлены и решены в первые десятилетия возникновения опыта обучения этой категории детей с нарушением зрения. Основными причинами такого положения в тифлопедагогике были теоретическая несостоятельность и слабая экспериментальная основа тифлопедагогических исследований, направленные на приспособление всего процесса обучения к слабому зрению слабовидящего школьника. Однако это не снимает необходимости изучать зарубежный опыт и методы обучения слабовидящих в те годы.

Критический анализ достижений зарубежной тифлопедагогики позволит по достоинству оценить успехи современной советской тифлопедагогической науки, принципиально по-новому решающей вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей.

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

1. Ю.Д. Жяренцева. Воспитание и образование слабовидящих детей за границей. «Вопросы дефектологии», 1931, 45.

2. Н.Б. Лурье. Из истории обучения слабовидящих детей в некоторых зарубежных странах. «Специальная школа», 1967, 2.

3. Н.Г. Крачковская. Слабовидящие дети. М., 1933.

4. X. Хедлеи. Классы охраны зрения для слабовидящих детей в США. М 1933.