Немецкое направление в тифлопедагогике и практике обучения слепых и слабовидящих детей

К концу 70-х гг. XIX в. в Европе в результате империалистической политики «огнем и мечом» было создано единое Германское государство, выражающее интересы крупных капиталистов и землевладельцев. Идеология господствующего класса Германии была направлена на укрепление своей власти внутри страны и оправдание эксплуатации народа. Немецкая буржуазия, вступившая, по определению В.И. Ленина, несколько позднее других стран Европы на империалистический путь развития, ведет борьбу за захват колоний, передел мира. Она быстро развивает свою промышленность, особенно военную, и поэтому вынуждена давать минимум образования народу, который участвует в производстве.

В конце XIX века в Германии принимаются законы об обязательном обучении детей рабочих и крестьян, которые распространяются и на слепых детей. В результате уже в конце XIX века в стране существует 33 учебных заведения для слепых детей, крупнейшими из которых были Данцигский, Дрезденский, Штиглицкий институты для слепых детей.

Готовясь к империалистической войне за передел мира, немецкое буржуазное государство нуждалось в сильной армии, способной беспрекословно сражаться за интересы господствующего класса.

Немецкая буржуазия, пришедшая к власти, понимала, что для достижения своих целей недостаточно действовать только силой законов, в стране существовал рабочий класс, с интересами которою необходимо было считаться. Немецкая буржуазия и крупные землевладельцы всеми силами пытаются противодействовать проникновению идеологии рабочего класса в народные массы, насаждают свою идеологию посредством воспитания молодого поколения в своих классовых интересах. В этот период в области общей педагогики возникают и получают широкое распространение теория «гражданского воспитания и трудовой школы» Кершенштейнера (1854-1932 гг.) и «педагогика действий» Л. Лая. Эти теории отражали интересы немецкой буржуазии и реакционного юнкерства и были направлены против идей рабочего класса, в котором Кершенштейнер видит «внутренних врагов» немецкого государства.

Согласно этим теориям народная школа должна воспитывать молодое поколение в «народном духе» и преданности буржуазному государству давать минимум научных знаний и готовить учеников к труду.

Все эти положения государственной педагогики распространялись и на тифлопедагогику этого периода, которая, как в зеркале, отражала реакционную сущность немецкой идеологии господствующего класса в области просвещения. Дело обучения слепых государство берет в свои руки, чтобы не выпустить из-под влияния ни детей, ни взрослых слепых. Тифлопедагогика считает необходимым как можно раньше начать воспитание слепого ребенка в нужном ей направлении.

Школа слепых делится на три ступени первая ступень от 5 до 9 лет, вторая ступень от 9 до 15 лет, третья ступень ремесленные классы (3-4 года).

Немецкая тифлопедагогика, как и общая педагогика, пытается «научно» обосновать снижение объема знаний для слепых детей из народа. Основное положение тифлопедагогики, определяющее задачи и содержание обучения слепых, заключалось в следующем: «Масса людей, лишенных одного из важнейших органов для ознакомления с окружающими предметами, все-таки не способна для научных знаний в строгом понимании этого слова. Слепые встречают столько препятствий на своем пути, что их нельзя преодолеть. Выдающиеся личности не доказывают обратного». [51]

Это положение немецкой тифлопедагогики основано на выводах К. Бюрклеча, С. Геллера, Ф. Цеха, В. Штейнберга и других тифлопедагогов и психологов, утверждавших, что отсутствие зрения ведет к таким серьезным нарушениям всей познавательной деятельности слепых, что делает невозможным познание ими окружающего мира. Фактически указанные авторы отрицают возможность компенсации дефектов познавательной и умственной деятельности у слепого из-за сужения его чувственного опыта и говорят о слепом, как о человеке «особого рода». На страницах журнала «Blindenfreund» высказывается мысль, что «слепые и не стремятся получить высшее образование по собственному желанию». Их якобы толкают на это «наставники, стремясь блеснуть знаниями своих учеников». Имеется в виду образование выше начального, приблизительно на уровне гимназии.

Лембке, определяя задачи школьного обучения, подчеркивает что «умения выше знаний, только они, могут содействовать слепому в проявлении его нравственной личности, тогда как высокие знания раскроют перед взором слепого всю глубину его страданий».

Таким образом, немецкая тифлопедагогика конца XIX века резко расходится во взгляда со своими предшественниками А. Цейне, И. Клейном, утверждавшими в начале XIX века, что слепому не только доступно, но и необходимо широкое начальное образование.

Положение немецкой тифлопедагогики о невозможности и ненужности широкого образования для слепых легло в основу учебных планов и программ немецких учебных заведений. Примером могут служить учебный план и программа Королевского Штиглицкого института слепых на 1890 год типичный для всех институтов слепых Германии.

В училищах слепых учебный план и программа были еще больше срезаны. Приводим табель уроков на неделю школьного отделения 2 и ступени, за исключением уроков ручного труда, гимнастики и музыки

      классы          

Название предметов     4 ? 2 1        

1. Закон божий 3 3 3 3 >     

2. Чтение () ) "              

3. Родной язык 3 ч 3 3 >         

4. Письмо ь 3 ) ) /     ~i

5. Геометрия t ! 1 1 "        

6. География <T 1 ) 1 "> t        

7. Естествозние J     ) )        

8. Арифметика 1 3 } 1 i \        

9. История i i 3 ; -i        

10. Hcnkd

11. рисование 3 i i i ',         

Перечень предметов и количество часов, отведенные на изучение отдельных дисциплин, могут показаться довольно обширными. Но анализ программы, некоторых из перечисленных учебных тем программы, приведённые в журнале Cicneu в 1890 учебных дисциплин и объяснительной записки к ней дает основание говорить о крайне низком уровне знаний, даваемых даже в Королевском институте слепых. Изучение предметов учебного плана носит прикладной характер, направлено на выполнение основных целей официальной педагогики. Подтверждением сказанному, могут служить программа некоторых из перечисленных предметов и объяснительные записки к ним.

Письмо. Необходимость введения этого предмета объясняется следующим образом «В жизни слепого легко могут возникнуть обстоятельства, в которых он не желает доверить зрячим», поэтому слепой должен владеть способами письма. Уроки письма оторваны от изучения родного языка и не служат средством его освоения.

Родной язык. Цель уроков усвоить и понимать слышанное и читаемое. Из шести изучаемых стихотворений в год три выучить наизусть, письменные работы свести до минимума.

Арифметика. «Слепым не чужды математические способности, но это не значит, что нужно их развивать». Математика носит прикладной характер. Упражнения по арифметике ограничиваются устными вычислениями и решением устных задач. Лишь в старших классах употребляются вычислительные доски Г. Армитеджа, Тейлора и другие. Изучаются именованные числа, простые и десятичные дроби. По геометрии изучаются теоремы об углах, треугольниках параллелепипедах, круге, вычисления площадей. Измерительные навыки даются в 1-м, выпускном классе.

География. Изучается концентрически, главная цель обучения дать слепому умение ориентироваться, знакомиться с поверхностью и местностью вокруг себя, с помощью карты познакомить с частями света.

История. «Было бы безрассудно забивать голову учеников сведениями из истории». Знакомит с биографиями великих людей, кратко с отечественной историей в 3-2 классах.

Главную задачу школы тифлопедагогика, так же как и общая педагогика, видит в подготовке ученика к самостоятельной трудовой жизни. Берлинский конгресс тифлопедагогов 1879 года признал, что «цель обучения слепых состоит в том, чтобы сделать из них самостоятельных людей, способных существовать на свой заработок». Указанная цель действительно является центральной для школы слепых. Она не утратила своего значения даже в социалистическом обществе.

Решение этой важнейшей задачи обучения и воспитания слепых в учебные заведениях Германии того периода носило классовый характер, обусловливалось интересами государства, которому выгоднее было дать слепому ученику профессиональную подготовку в училище и снять с себя всякую ответственность за дальнейшее существование трудящего слепого.

Выбор профессии слепым зависел от двух факторов психологического и экономического.

Что касается первого психологического, фактора, то немецкая тифлопедагогика считала, что слепота ограничивает не только чувственный опыт ученика, но и не позволяет ему участвовать в трудовой деятельности на машинном производстве. Немецкие тифлопедагоги полагали, что слепота делает возможности достигнуть уровня умственного развития зрячих, поэтому они исключали из деятельности слепых профессии интеллектуального труда, указывая, например, на трудности, которые стоят на пути слепого музыканта.

Единственными отвечающими психологическим особенностям слепого признавались профессии кустарей, основанные на применении ручною труда щеточника, корзиночника, вязальщика и т. п. Что касается экономическою фактора, немецкая тифлопедагогика вынуждена была признать, что машинное производство «вредно отзывается на мелком ремесленнике». Это вынуждает обращаться к поискам новых профессий для слепых, несмотря на то, что в период первой мировой войны возможность применения труда слепых в промышленности была доказана. Поиски новых профессий для слепых, обеспечивающих их самостоятельное существование, по свидетельству Ф. Цеха, не увенчались успехом. Дело осложнялось тем, что вопросами профессиональной подготовки и трудоустройством слепых занимались лишь учебные заведения и частные благотворительные общества. Не найдя решения этого вопроса, немецкая тифлопедагогика выдвигает идею патроната, сформулированную впервые К. Георги которая получила название «саксонской системы патроната». Она заключалась в том, что выпускники после окончания учебного заведения отправлялись по месту своего жительства. Назначался опекун, слепого снабжали сырьем и необходимым инструментом в кредит.

Учебное Заведение брало на себя обязанность помогать сбывать изготовленный товар (беря за это проценты), посещать слепого на дому и т д. Такой способ патроната был единственно возможным выходом в решении проблемы трудоустройства слепых.

Главным содержанием физического воспитания в немецкой тифлопедагогике являлось «развитие органов чувств» слепого. Немецкая тифлопедагогика в решении этой центральной задачи физического воспитания исходила из данных тогдашней тифлопсихологии, утверждавшей что «слепота приводит с естественной необходимостью к повышенной деятельности оставшихся чувств, чем и объясняется их изощрение. Это изощрение имеет свою основу в психологических явлениях (внимание, упражнение, приспособление) и проявляется в индивидуально развитой степени также физиологически». [8]

Правильно оценив роль упражнений в развитии осязания, слуха, обоняния немецкая тифлопедагогика вводит в учебные планы специальные уроки по развитию органов чувств, которые составляют основное содержание обучения в начальных классах. Подтверждением сказанному могут служить учебный план и программа приготовительного отделения института слепых в Штиглице

Название предметов

1 Закон божий

2 Предметные уроки

3 Пересказ

4 Чтение и письмо

5 Арифметика

6 Природоведение

7 Пение

8 I пмтстим и игры

9 Подвижные игры для тренировки

10 Прог^ чкп

И Лепка и рисование

1° Плетение

13 Складывание бумаги

14 Строительные кубики

15 Работы из гороха iG    

16. Упражнения в обыденных действиях

Младшие i т ie ы (в 1 асо\)

Старшие классы (В 4dt1\)

Развитие органов чувств проводилось на 10 уроках из 16 перечисленных, что составляло 27 учебных часов из 34 имеющихся в учебном плане. В основу этих упражнений были положены и «дары Ф. Фребеля» и «игры М. Монтес-сори».

Немецкая система уроков по развитию органов чувств, их содержание и методика получили широкое распространение во многих странах мира, в том числе, и в России. Задачи начального обучения сводились к следующему:

а) расширить круг ощущений и представлений;

б) развить тело ребенка, укрепить и развить руки слепца.

Анализ основных положений немецкой тифлопедагогики, теоретически обосновавший задачи, содержание и методы развития органов чувств слепого, показывает всю несостоятельность исходных методологических позиций, с которых решались вопросы развития органов чувств слепого ребенка.

Правильно оценивая роль чувственного опыта в познании формирования представлений, мышление, речи слепых, немецкая тифлопедагогика решает эту проблему с позиций метафизического сенсуализма, рецепторной теории.

На основе этих теорий делается вывод в том, что сужение сферы чувственного познания неизбежно ведет к дефектам развития мышления, всей личности слепого. Единственным путем коррекции личности, познавательной деятельности слепого признается «изощрение органов чувств слепого», и в первую очередь осязания. В этом и заключалась цель первоначального образования слепых.

Отсюда огромный удельный вес уроков по развитию органов чувств в учебных планах немецких училищ и институтов слепых.

Вывод немецкой тифлопедагогики «подкреплялся» положениями господствовавшей тогда рецепторной теории, «доказывавшей» обисибльниость деятельности рецепторных процессов от функциональной деятельности мозга. Из этой теории вытекали методы развития или, как тогда говорили, методы «изощрения органов чувств» слепого ученика, которые носили характер механической тренировки, были направлены главным образом на развитие порогов осязания, слуха, обоняния, в отрыве от общеобразовательных уроков, всей воспитательной работы в школе.

Некоторые методические указания, относящиеся к организации упражнений по развитию кисти руки и пальцев, ориентировке по слуху, обонянию, не утратили своей практической ценности и до сих пор. Многие авторы убедительно показали влияние условий работы на пороги осязания, слуха и т. д.

Например, отмечалось огромное влияние температуры помещения на способность читать брайлевский шрифт, воспринимать осязанием наглядные пособия.

Критика основных положений немецкой тифлопедагогики 2-го периода не снижает ее значения и роли в разработке ряда важных проблем науки об образовании и воспитании слепых детей и обучении умственно отсталых слепых. Как уже указывалось выше, в 1-й период развития тифлопедагогики были лишь намечены (А. Цейне и И. Клейном) некоторые пути развития наглядного обучения. Универсальным средством обучения оставался устный метод.

С накоплением опыта обучения, с развитием смежных наук, широким распространением в практике идей Я.А. Коменского большинство немецких тифлопедагогов приходят к правильному выводу о значении метода наглядности в обучении слепых.

По определению К. Бюрклена, «метод наглядности является тем выдающимся пограничным столбом, который стоит на границе, отделяющей первый период тифлопедагогики от второго» [8]

Утверждение метода наглядности в тифлопедагогике как ведущего метода обучения слепых опиралось на данные тифлопсихологии.

Тифлопсихология доказала всю вредность устного метода обучения слепых, приводившего к вербализму знаний, к нарушению соотношения образов и понятий у слепых детей. «Ограничиваясь звуком, словом, писал С. Геллер, наставник слепого рискует вызвать в его уме фантастические образы, этот суррогат действительности. От таких паразитов воображения следует избавлять слепцов». [8J.

Подвергая критике признанный тогда в тифлопедагогике словесный метод обучения, немецкие тифлопедагоги исходили из теории познания метафизического сенсуализма, они считали, что единственно эффективным способом восполнения недостатков чувственного познания слепого является широкое внедрение метода наглядного обучения, обеспечивающего ему полноценное формирование представлений, речи, мышления. Так, Лембке пишет: «Только представления слепого на живом чувственном базисе могут служить залогом здорового» и успешного развития интеллекта... Дело приобретения наглядных представлений требует основательного методического проведения принципа наглядности». [8]

Немецкой тифлопедагогике принадлежит не только первенство теоретического обоснования «метода» наглядного обучения, как основного метода обучения детей с сенсорной недостаточностью, но и внедрение его в практику работы школы слепых, а затем и слабовидящих.

В тот период впервые были разработаны и внедрены в практику основные принципиальные вопросы методики работы с наглядными пособиями, многие из них не утратили своей практической значимости до сих пор.

Например:

1. При обучении слепых можно предлагать для одновременнoгo восприятия только ограниченное количество предметов.

2. Следует давать учащимся достаточно времени для изучения объекта.

3. Наглядность должна быть всесторонняя.

4. Обучая слепых, не следует слишком полагаться на восприятия, приобретенные ими до поступления в школу.

5. Учащиеся должны знакомиться с предметами, не только ощупывая их, но и создавая их сами или трудясь над ними.

6. За наглядным изучением предмета должно следовать устное описание его.

7. Приобретенные наглядные представления должны быть часто возобновляемы и т. д.

В 1891 году в Германии была создана комиссия, занимающаяся разработкой системы наглядных пособий для школ слепых. Учитывая достижения тифлопсихологии, немецкая тифлопедагогика разрабатывает основные требования к наглядным пособиям слепых с учетом их осязания и предлагает их перечень для училищ слепых.

Бо~'ы"" Tir-^га в разработке метода наглядного обучения принадлежат М. К^пцу, С. Геллеру, Э. Кулю, Ф. Мерле. Ими также было обосновано положение о необходимости иллюстрации учебников для слепых.

Оценивая заслуги немецкой тифлопедагогики, выдвинувшей метод наглядности обучения слепых, теоретически обосновавшей его роль и значение, разработавшей систему наглядных пособий для слепых и методику их использования, следует, однако, подчеркнуть научную несостоятельность ряда принципиальных положений, относящихся к проблеме наглядного обучения слепых.

Эти положения вытекали из идеалистического понимания и трактовки важнейших процессов познавательной деятельности слепого, ограниченности и антинаучности методологии метафизического сенсуализма. Отрывая чувственный этап познания от логического, немецкая тифлопедагогика рассматривала значение метода наглядности в обучении слепых детей, односторонне значение наглядности ограничивалось ее ролью в формировании представлений, являющихся основой мышления и способом осязательного рецептора.

Немецкая тифлопедагогика не сумела обосновать место наглядности в коррекции важнейших познавательных процессов, полноценное формирование которых обеспечивается как чувственным опытом, так и активной ролью мышления в становлении образа, развития воображения, памяти, речи и т. д.

В практике эта односторонность в понимании метода наглядного обучения приводит к тому, что «наглядность объявляется основной целью обучения слепых» наряду с изощрением органов чувств. В решениях Кильского съезда слепых в 1891 году записано: «Обогащение слепых представлениями путем введения наглядного обучения, ознакомление их с действительными предметами составляют одну из главнейших задач воспитания слепых» . [45]

Тезис Ф. Цеха «чего не было в руке, никогда не может быть в сознании» доведен в практике школ до своей крайности. Предметные уроки наряду с уроками развития осязания составляют основное содержание начального обучения слепых. В классах второй ступени, несмотря на введение уроков географии, геометрии, естествознания, главная цель обучения сохраняется. Например, на уроках естествознания задача заключалась не в овладении системой научных знаний по предмету, а в формировании конкретных представлений о предметах окружающей природы. Фактически предметность преподавания сводится к предметным урокам, которые имеют важное значение в oouidiUfciirfH чувственного опыта слепых, но не решают основной задачи обучения, стоящей перед школой, в том числе перед школой слепых.

Отражая низкий уровень развития тифлопсихологии, констатируя действительный факт трудности восприятия слепыми рельефных изображений, правильно показывая, что рельефы никогда не смогут привести слепого к убеждению «телесности» натурального предмета, немецкая тифлопедагогика считает, что рельефные наглядные пособия не могут расширять познавательные возможности слепого ученика. Такая недооценка рельефных изображений вытекает из взглядов немецких тифлопедагогов на возможности осязания слепых: осязательному рецептору отводилась основная роль в восприятии, анализе и синтезе наглядного пособия. Он же у слепых дает возможность изучать только объемные, телесные предметы.

Следовательно, только они могут быть признаны доступными наглядными пособиями слепых.

Немецкая тифлопедагогика, как показано выше, открыла ряд ценных методических приемов работы с наглядностью, не утративших своего значения и до настоящего времени. Но в решении важного, принципиального вопроса о роли учителя в организации восприятия средств наглядности она исходит из идеалистических воззрении Ж.-Ж. Руссо. В работе «О природообразности воспитания» тот выдвинул идею «свободного воспитания». Ребенку отводится главная роль в познании мира, а учителю роль наблюдателя, который лишь помогает проявляться «природному дарованию» ученика в процессе его деятельности.

В тифлопедагогике эти идеи отразились в том, что ряд крупных немецких тифлопедагогов, внесших свой вклад в разработку принципов наглядности (С. Геллер, М. Кунц, Э. Куль, Л. Меккер, А. Мель и др.), считает, что основным способом восприятия средств наглядности является самостоятельное изучение слепыми учащимися всех существенных и несущественных признаков предмета.

«Пользуясь только самостоятельным наблюдением и изучением окружающих предметов, пишет С. Геллер, слепой ученик приобретает основные познания, необходимые для образования. Только после этого начинается деятельность учителя. Его роль заключается лишь в том, что он уточняет восприятия учеников, пополняет и приводит их в систему». [51].

Важным успехом немецкой тифлопедагогики второго периода была попытка не только поставить проблемы, но и найти некоторые пути решения проблемы обучения малоспособных или слабоумных слепых детей.

В Саксонии в 1888 году при Дрезденском институте слепых было открыто отделение для слабоумных слепых детей. Вскоре такие отделения открываются при других институтах и училищах слепых в Германии.

В разработку вопросов обучения и воспитания умственно отсталых слепых внесли свой вклад такие немецкие тифлопедагоги, как А. Бютнер, С. Геллер, И. Рюльман, Ф. Цех.

Критика немецкой тифлопсихологии дана в работах Ю.А. Кулагина, А.Г. Литзака, В.С. Сверлова и других советских психологов и педагогов.

Их заслуга заключается в том, что они сумели привлечь внимание общественности к необходимости не только призревать, но и обучать эту категорию слепых детей. Указанные авторы описывают некоторые особенности развития умственно отсталых слепых и показывают, что среди малоспособных слепых встречаются различные группы по уровню своих возможностей.

Немецкая тифлопедагогика дает характеристику физических и психологических особенностей слабоумных детей. Например:

1. Почти все слабоумные дети плохо умеют пользоваться своими органами чувств. О них можно сказать, что у них есть уши, но они не слышат, есть пальцы, но они не осязают.

2. Характерной особенностью таких детей является апатия. В противоположность таким детям существует тип беспокойных детей.

3. Внимание их неустойчиво, они не могут подолгу сосредоточиваться на одном предмете.

4. Умственная деятельность их неравномерна, проявляется скачкообразно.

5. Память их ослаблена, они с трудом заучивают стихотворения и пр.

6. Такие дети с трудом усваивают пространственные понятия.

7. Инстинкт подражания почти отсутствует.

Наблюдения над умственно отсталыми слепыми, перечисленные выше, дают основание немецким тифлопедагогам сделать правильный вывод о необходимости и возможности обучения этой категории слепых детей.

Конечно, задачи, содержание и методы обучения слепых детей отражают общий уровень тифлопедагогики Германии конца 70-х гг. XIX века. Примером может служить перечень изучаемых предметов в Дрезденском отделении умственно отсталых слепых за 1898 год (в неделю всего 38 учебных часов): сортировка семян, нанизывание бисера, плетение, лепка из глины, раскалывание дерева, приемы одевания, прогулка, подвижные игры, немецкий язык, вязание, плетение стульев, закон божий, наглядное обучение, арифметика, гимнастика, чтение, пение, рассказы, чтение вслух.

Перечень изучаемых предметов фактически отражает основной недочет немецкой тифлопедагогики в понимании проблем познавательной деятельности: тифлопедагоги стремятся недостатки умственного развития корригировать механической тренировкой рецепторов умственно отсталого школьника.

Накапливая опыт обучения этой категории слепых детей, немецкая тифлопедагогика дает ряд методических приемов работы с теми, которые заслуживают положительной оценки. Например:

1. Для того чтобы успешно воспитывать и обучать слабоумных слепых, учителю необходимо хорошо изучить их психологию.

2. Все обучение должно быть наглядно.

3. Следует побуждать детей воспитывать интерес к изучению окружающего мира.

4. В работе со слабоумными детьми должен присутствовать элемент занимательности и игры.

5. Как бы ни было обучение наглядно, без частого повторения такие слепые дети легко забывают усвоенное.

6. Что касается воспитания слабоумных слепых, то должно иметь место внимательное к ним отношение: не следует дразнить детей и ставить им в пример нормальных слепых. Сердитый окрик и нетерпение учителя запугивают иногда ребенка до того, что от него ничего уже не удается добиться и т. д.

В заключение следует указать на важный вывод, сделанный немецкими тифлопедагогами: слабоумных слепых надо уметь отличать от малоспособных в связи с нарушением у них воли, чувств, нервной деятельности и т. д.

Анализ немецкого направления в тифлопедагогике показывает успехи теории и практики обучения слепых детей в конце XIX века. Одновременно он отражает узость и научную несостоятельность принципиальных положений немецкой тифлопедагогики, которая отражает классовую сущность реакционной идеологии Германского государства.

Выводы немецкой тифлопедагогики не распространялись на слепых принадлежащих к высшему классу. Те могли получать широкое образование в общих и специальных учебных заведениях (Парижский институт слепых, Орчестерский колледж, Музыкальная академия в Лондоне) наравне со зрячими детьми своего класса.

1. А. И.призрение на

2. Ф. Ц с

3. Съезд 1914.

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Сicребицкий. Воспитание и образование слепых на Западе. СПб., 1903г.

Воспитание и обучение слепых детей. М., 1914.

германских учителей слепых. Журнал «Слепец», СПб..