THE PSYCHOPOETICS OF IVAN FRANKO’S SHORT STORY

“THE BOILED DOUGH WITH THE BLUEBERRY”

Taras Pastukh

Ivan Franko National University of Lviv Philology Department

Universytetska st., 1, UA-79000 Lviv, Ukraine

The article fixed the tree ways of interpretation of the short story: 1) namely psychological;  2) ethical and 3) educational. Additionally, the researcher studied the text in the light of poetics.

Key words: short story, interpretation, psychological, ethical, educational.

Стаття надійшла до редколегії 23.05.2001

Прийнята до друку 14.10.2001

УДК 821.161.2–311.7.091“18”(092)І.Франко

“НЕ СПИТАВШИ БРОДУ” ЯК РОМАН ВИХОВАННЯ

Іван Денисюк

Львівський національний університет імені Івана Франка,

вул. Університетська, 1, 79000 Львів, Україна

У статті обґрунтовано приналежність твору І.Франка “Не спитавши броду” до такого жанрово-структурного типу, як “роман виховання”, і проаналізовано “виховний сюжет”, побудований на складних психологічних колізіях між вихователем та його учнем, гармонія яких порушується сторонніми чинниками.

Ключові слова: роман виховання, виховний сюжет, наставник, вихованець, еволюція героя, хронотоп зустрічей, екзистенційна межова ситуація, егоїзм відмінника.

Лише останнім часом незакінчений твір Івана Франка “Не спитавши броду” з повісті переведено у ранг роману, навіть більше, роману виховання, – у працях О.Сидоренка [9], М.Ткачука [10], Т.Пастуха [8]. Завдання раніших франкознавців – М.Возняка [3], Г.Вервеса [2], – було “археологічне” – з пооди-ноких черепків реконструювати розбитий дзбан, адже текст роману розсипався на неопубліковану частину й сім фрагментів, які автор надрукував у пресі: “На лоні природи”, “Гава і Вовкун”, “Борис Граб”, “Геній”, “Гершко Гольдмахер”, “Гава”, “Дріада”. Випускаючи у світ ці уламки, Франко трохи їх прикрасив, “підліпшив” (із жаргону Остапа Моримухи з “Батьківщини”), заокруглив, і вони, відірвавшись від матірного лона, від мегатексту, зажили суверенно. Та довго дослідники якось не визнавали їх самостійності, не аналізували як окремі твори.

І раптом предметом спеціальної інтерпретації одночасно стають “Борис Граб”, “Дріада”. Першій перлині з низки цих “розсипаних перлів” присвятив цікаву детальну студію З.Гузар [5], про другу писав я [6].

У своїй новаторській монографії “Романи Івана Франка” Тарас Пастух не лише обґрунтовує приналежність “Не спитавши броду” до роману, виходячи з “тематичної поліфонії” твору, а й уточнює його жанрові особливості: це “психо-логічний роман виховання з ознаками сімейного і любовного романів” [8, с.41]. Дослідник дає загальну характеристику цього твору, влучну й неординарну. Чимало цікавих спостережень над будовою та ідеологією “Не спитавши броду” зробив М.Ткачук [9]. Є потреба у спеціальному розгляді “Не спитавши броду” як роману виховання, тим більше, що увага до проблем генології у нас усе ще недостатня, а процес пізнання художнього тексту нескінченний.

Що ж таке “роман виховання”? Ця дефініція скристалізувалась у генологічній свідомості німецьких літературознавців, звідси й відповідна німецькомовна жанровизначальна термінологія – Bildungsroman, Erziehungs-roman, Entwicklungsroman. За значенням ці слова – майже синоніми, бо кожне      з них виражає ідею розвитку. Bildung – виховання, освіта, а також формування; Erziehung – виховання, плекання, вирощування; Entwicklung – це розвиток, становлення.

У “Матеріалах до “Словника літературних жанрів”, публікованих на сторінках журналу “Zagadnienia rodzajów literackich”, читаємо: “Bildungsroman: так у німецькій літературі визначають роман, тема якого – показ духовного розвитку людини від ранньої молодості аж до осягнення зрілого світопогляду і сформованого характеру. Bildungsroman (роман виховання) стикається, отже, з одного боку з романом педагогічним (Erziehungsroman) і з розвитковим романом (Entwicklungsroman). Оскільки проте останній становить самостійний розвиток одиниці у певному середовищі й на тлі певної епохи, то в Bildungsroman’і на формування чи вироблення характеру героя впливають певні свідомі своєї мети чинники, часто навіть ближче не відомі цій особі, й керують нею згідно зі своїми намірами” [16; с.155].

Можливі наповнення перипетій виховного сюжету у процесі виховання так окреслює Здзіслав Жиґульський: “Bildungsroman часто є романом автобіо-графічним, адже автори охоче протиставляють власні помилки, злети й падіння. Багато місця займають у ньому роздуми й дискусії ідеологічного характеру, зудари різних поглядів – філософських, суспільних, етичних. У плин оповіді автор вмонтовує фікційні, а часом й автентичні щоденники, мемуари, листи, інколи цілі трактати. Акція роману буває нерідко закроєна дуже широко. Герой входить щораз то в інше середовище, зустрічається щоразу з іншими людьми, підпадає під їхній вплив – позитивний чи негативний, зазнає багатьох випробувань і розчарувань. У горнилі тих усіх переживань гартується його воля і формується характер. Поступово герой пізнає не тільки світ і людей, а й доходить до пізнання себе самого, своїх завдань і своєї мети життя, до осягнення яких тепер прямує з остаточно скристалізованим характером” [16; с.155].

Докладнішу типологію великої прози за принципом побудови образу головного героя розробив М.Бахтін, виокремивши роман мандрів, роман випробовування, роман біографічний (автобіографічний) і роман виховання як різновиди романного жанру, що також мають свої структурні типи. Не вбачаючи істотної різниці між Erziehungsroman’ом, Bildungsroman’ом і Entwicklungsro-
man’ом, у романі російський дослідник звертає увагу на особливе жанротворче значення моменту становлення людини. Якщо у романі мандрів, випробування і біографічному герой є незмінною, постійною величиною, а змінна величина – його оточення, то в романі виховання “зміна самого героя набуває сюжетного значення”. “Такий тип роману можна позначити у найзагальнішому сенсі як роман становлення” [1; с.200-201]. Існує п’ять типів роману становлення героя, і кожному з них відповідає певний тип часу.

Перший тип, або ряд роману становлення (час ідилічний, циклічний) – той, в якому розвиток людини повторюється у кожному житті. Це – показ шляху людини “від дитинства через юність і зрілість до становлення з розкриттям усіх тих суттєвих внутрішніх змін у характері й у світогляді людини, які відбуваються у ній зі зміною її віку” [1; с.201].

Другий тип циклічного становлення героя включає у себе ускладнення зображенням світу і життя “як досвіду, як школи, через яку повинна пройти кожна людина й винести з неї один і той же результат – протверезіння з тим чи іншим ступенем резиґнації” [1; с.201].

Третій тип роману становлення – біографічний, у якому становлення “є результатом сукупності мінливих життєвих умов і подій, діяльності й робо- ти. Створюється доля людини, створюється разом з нею і вона сама, її характер” [1; с.202].

“Четвертий тип роману становлення – дидактично-педагогічний роман. В основу його покладена певна педагогічна ідея у більш чи менш широкому його розумінні. Тут зображується педагогічний процес виховання у власному сенсі слова” [1; с.202].

Нарешті п’ятий і останній тип – це становлення людини у зв’язку з історичним розвитком його оточення, епохи, змінами у ній.

З цих елементів автор роману створює свій рецепт виховного сюжету. Слід ще додати до міркувань цитованих дослідників і те, що результати виховання інколи можуть бути парадоксальними, – діють, кажучи за Франком, скомпліковані паралелограми сил – конструктивних і деструктивних. Урахування їх рятує письменника від монотонності жанрової схеми, звичайно, у межах еластичності жанру, без зруйнування його генотипу.

Дослідники українських романів виховання конкретизують вищевикладені, переважно бахтінські, теорії. Основними константами просвітницького роману, на думку О.Сидоренка, є: 1)виховний сюжет; 2) тип героя; 3) категорія хронотопу. “А типовим для кожного окремого зразка роману виховання, – пише О.Сидоренко, – став виховний сюжет, сутнісним означенням якого є: тип героя (наставник і вихованець) як сюжетотворча величина, історія душі юної людської особистості, хронологічна послідовність у зображенні подій та еволюція характеру головного героя, домінуючий мотив вивчення життя і пошуки вчителя, експериментальність, що йде від просвітницьких ідей та уявлень про “силу виховання”, добру людську природу й т. п.” [9; с.10].

Витоки українського роману виховання, на думку О.Сидоренка, – у житіях святих з їх ідеєю удосконалення людини. Чіткіші обриси праобразу роману виховання є в “Житії Григорія Савича Сковороди”, що його написав учень філософа Микола Ковалинський. А вже цілком сформований тип цього роману – Шевченкові “Близнюки”. Дослідниця “Близнюків” Н.Грицюта констатує ком-плекс рис, що утворюють дану генологічну модель. Це – “лінійно-біографічний принцип композиції; концепція становлення особистості, яка перебуває в постійній духовно-естетичній еволюції; сюжетна модель: “роки навчання” і “ро-ки мандрів”, що включає такі компоненти роману, як час і простір (хронотопу дороги); протагоніст і виховання; мотив духовного наставництва, персоніфікова-ний постаттю яскравих особистостей; архітектоніка центрального образу харак-теру як духовно-естетичного центру; конструктивна роль автора і традиційний автобіографізм” [4; с.6].

Проте цей “набір хромосом” жанрового генотипу не стає перешкодою ав-торському новаторству, створенню національного інваріанту моделі, що склалась на Заході. До Шевченкових “неологізмів” Н.Грицюта зараховує передусім струк-туру бінарності образу-характеру – “Протиставлене поєднання характерів, що розвиваються у рівновеликих подієво-часових вимірах, але із зворотною семантикою” [4; с.7], а також те, що становлення особистості “відбувається в поєднанні із суспільними й морально-етичними детермінантами соціуму” [4; с.7].

Елементи роману виховання в українській літературі мають “Люборацькі” А.Свидницького, “Хіба ревуть воли, як ясла повні” П.Мирного (Entwicklungsro-man) та всі ті твори, де виступає образ нової людини на тлі історичного часу, у ритмі розвитку якого відбувається становлення героя (“Чорні хмари” І.Нечуя-Левицького та ін.). Із письменників найближчого Франкового оточення експеримент повісті виховання зробив М.Павлик своїм “Пропащим чоловіком”. Своєрідним романом виховання в епістолярній формі стала кореспонденція Івана Франка з Ольгою Рошкевич, де перший виступає наставником, а друга – його здібною ученицею. Недарма О.Рошкевич у листі до брата Ярослава назвала Франка жартома “антипатичним ментором”. Була у менталітеті письменника схильність когось повчати (ця риса ще більшою мірою притаманна П.Кулішеві й М.Драгоманову). Постійна роль корепетитора з юних літ сприяла утвердженню у Франковій вдачі “менторського” тону.

У Франковій епістолярії та в теоретичних статтях ми не знайдемо терміну “роман виховання”, але сутність цього поняття він дуже чітко висловив у перед-мові до збірки “Малий Мирон” і інші оповідання” (1903): “Оповідання, зібрані у сьому томику, в більшій мірі від інших мають автобіографічний характер. Вони показують у загальних рисах хід виховання сільського хлопчини перед 40-30 ро-ками. Починаючи від перших проблисків власного думання, а кінчаючи найви-щими ступенями середньої школи (курсив мій. – І.Д.)” [14; с.45]. Отже, опові-дання “Малий Мирон”, “Грицева шкільна наука”, “Оловець”, “Schönschreiben”, “Отець-гуморист”, “Гірчичне зерно” разом з “Борисом Грабом”, об’єднані в од-ній збірці, витворили виховний сюжет, що відображає “хід виховання”, процес виховання. Збірку “Малий Мирон” можна назвати своєрідним романом виховання.

Однак, чому атрибут “виховання” закріпився за великою формою прози й не випадає говорити про “оповідання” і навіть “повість виховання”. Очевидно тому, що для розвитку людини необхідний тривалий хронотоп, довгий процес, а хронотоп у малій прозі зазвичай обмежений. Щоправда, зрідка трапляється термін Schicksalsnovelle (новела долі) у німецькій літературі і “житийный рассказ” у російській.

Виразний “житійний” виховний сюжет з несподіваним пуантом має оповідання Б.Грінченка “Дзвоник”. Франків “Борис Граб” З.Гузар мислить як оповідання виховання. Це своєрідний педагогічний образок-ідилія. Трагічного фіналу у взаємовідносинах вихователя й учня автор не включив в опублікований текст, – цей фінал є пружиною сюжету цілісного романного творива.

Власне педагогічна, виховна частина з бінарним героєм (вихователь-учень) у романі займає небагато місця. У невеликому етюді “Борис Граб” через діалог оригінального і прекрасного наставника – гімназійного професора Міхонського – з його талановитим учнем Борисом викладені педагогічні ідеї автора, далекі від заскорузлої схоластики. Золоте, добірне зерно у романі падає на родючий ґрунт. Відбувається формування, становлення героя – отой неодмінний атрибут моделі роману виховання.

Дикого, занедбаного, але здібного сільського хлопця – гімназиста Бориса – з власної ініціативи береться “цивілізувати” за своєю творчою педагогічною системою згадуваний професор Міхонський. У його педагогічній концепції важливі два принципи: 1) принцип всебічного виховання – фізичного, розумо-вого й морального; 2) “стадії розуміння” вікових особливостей підлітка.

У виховному експерименті, винаходячи засоби зацікавити учня, учитель добивається блискучих успіхів. Борис Граб займається гімнастикою (у ті часи – нечувана річ), столярує з метою призвичаєння “до скорості, прецизії і грації в рухах”, осягнення здоров’я як запоруки розвитку духовного. “Від того часу (з п’ятого класу гімназії, коли вихователь вручив хлопцеві для читання “азбуку людської цивілізації” – “Одіссею” польською мовою – І.Д.) Борис під проводом Міхонського прочитав усі найкращі твори Ґете, Шіллера, Лессінґа та Віланда. Шекспіра читав у німецькім перекладі, бо в Перемишлі не було нікого, хто б навчив його англійської мови. За принукою Міхонського, він зараз у п’ятім класі записався на французьке і по двох роках дійшов до того, що міг в оригіналі читати Мольєра, Расіна та Корнеля. Знаючи латинську та французьку (і само собою – українську, польську і німецьку – І.Д.), він при помочі Міхонського легко вивчився італійської. Перечитав обов’язкове “Il promessi sposi” Маццоні, та його тягло до Данте й Аріосто” [13; с.156]. Ця широка амплітуда енциклопедизму гімназиста, ця академія Міхонського і його учень-вундеркінд не надумані. Їх прототипами були дрогобицька гімназія і сам автор оповідання “Борис Граб”, хоч Франко зі скромності відхрещувався від автобіографізму. Що ж до ерудиції учня, то справа не лише у прочитанні великої кількості шедеврів світової класики переважно в мові оригіналу, а й у глибині їх осмислення. Феноменальний педагог і в цій домені мав свою вироблену систему, методику й методологію. Розумний учитель над усе цінив “здібність мислення у своїх учеників”. Виховання власної думки, власної духовної праці – ось у чому він бачив покликання гімназії. Звертаючись до Бориса, Міхонський з’ясовує, що запам’ятовування великої кількості інформації служить для того, “аби ви навчилися володіти своїм мізком”, “так і гімназія вчить вас володіти духовними органами, виробляє пам’ять, порядне думання, систематичність, а нарешті критичність” [13; с.179]. Це гімнастика вироблювання здібностей, з яких найціннішою є “здібність власного думання”.

Педагогічні й літературознавчі концепції, вкладені в уста героїв художнього твору, набувають самоцінності як авторові оригінальні погляди. Зокрема, у жодній теоретико-естетичній статті чи в жодному трактаті з такою прецизійною чіткістю не виклав Франко методики інтерпретації тексту літературного твору, як тут, в аналізованому романі. Франкові постулати набувають значення методологічне стосовно герменевтики тексту, філософії його пізнання. Це те, що Інґарден висловив назвою свого трактату – “О poznawaniu dzieła literackiego”. Підкреслюю – пізнавання, а не пізнання, бо ж цей процес невичерпний, нескінченний.

Цілком закономірно, що Франко до аналізу художнього твору застосовує методологію культурно-історичної школи з її концепцією зумовленості явищ словесності різними факторами, бо він цю школу теоретично осмислював. Дивовижним є те, що письменник і критик якоюсь мірою випередив досягнення нової американської критики з її постулатом close reading та вчення структуралістів про організацію, взаємодію формальних складників у внутрішній технології твору. Прийомом “платонівського” діалогу виклав теж свою оригі-нальну концепцію стереометричного аналізу твору, з залученням різних підходів і методів. Можна проструктурувати цю теорію за такими моментами:

1) постулат “стадій розуміння” твору. Це те, що ми спрощено називаємо рівнем аналізу. Твір – багатопластова і напрочуд скомплікована конструкція. Аналіз її вимагає поступового заглиблення, зондажу ad fontеs. Це рівень сюжетний з його інтригуючими “дивоглядами”, декораціями, відтак рівень предметних деталей, а далі необхідність “пізнати внутрішню структуру, так сказати механіку твору, потім складники, з яких його скомпоновано, немов хімію”. Наступний етап, рівень – стадія розуміння – “оцінювання самих основних ідей” твору, його психології. “І затям собі мій дезидерат, – повчає учитель свого учня, – при читанні всякої книжки від планіметричного способу бачення доходи-ти до стереометричного” [13; с.185] Всестороння, всеоб’ємна “стадія розумін- ня” – це і є ота вища, чи властиво глибша стадія стереометричного осмислення;

2) розуміння іманентних законів творчості. Погляд на твір як на “річ відрубну, заокруглену в собі, як окремий світ, наділений власним рухом, власним життям”;

3) з усією очевидністю іманентність твору відносна. Врахування позатекстової дійсності входить у Франкову естетику стереометризму. Сюди належить психологія творчості – “сам процес його (тексту – І.Д.) творення”, а також зумовленість ідей і форми, мови твору суспільними факторами, часом, – необхідно “розуміти всякий твір людського духу на основі того часу й тих живих людських взаємин, яких він був витвором і виразом, а з другого боку […] розуміти історію даного часу, так сказати, аналітично, із свідоцтв та настроїв тогочасних людей” [13; с.186];

4) “...твір, частка життя великої нації, веде нас до студіювання того життя і виявляє на кожнім кроці стільки ж безмежних горизонтів та нерозгаданих загадок, як і само життя” [13; с.184]. Це – натяк на національний характер літератури і пізнавальне значення твору;

5) відносність літературознавчих істин, їх обмеженість часом, невичерп-ність і нескінченність у пізнанні феномена художнього твору. На питання Бори-са, чи внаслідок всестороннього, стереометричного аналізу твору “є надія дійти в таких речах до правдивої відповіді”, учитель-філософ, наче Платон, поправляє свого учня: “– Скажи: до якоїсь відповіді! – з притиском мовив Міхонський. – Що значить “правдива відповідь”? Що для нас правдиве, для інших, пізніших, може бути не зовсім правдиве […]. Інші будуть мати більше фактів або розумітимуть наші факти не так, як ми, то й відповідь буде інша” [13; с.186].

Характерно, що цей естетичний трактат-діалог відсутній у першодруку “Борис Граб” (1890), а появився в тексті передруку оповідання у збірці “Малий Мирон” і інші оповідання” (1903), отже, він хронологічно і змістом близький до розвідки того ж автора “Із секретів поетичної творчості” (1898).

Образ Міхонського споріднений теж з образом Лімбаха з автобіо-графічно-го Франкового нарису “Гірчичне зерно”, який (реальна постать) давав Франкові-гімназистові позашкільні уроки розуміння світової літератури.

У романі є теж цікаві міркування як про творчість окремих поетів, особли-во Ленау, так і про сутність лірики взагалі, її зумовленість щирістю автора, про співвідношення людини і природи тощо.

І.Франко збагачує роман виховання мотивом самовиховання, самоініціа-тиви героя у цьому напрямі. Ще в гімназії вивчив Борис Граб “з власної охоти” кілька іноземних мов, а також оволодів ремеслами (столярство, токарство, шев-ство). У романі втілений погляд “semper tiro”, співзвучний з переконаннями Лесі Українки, яка писала, що всіляка школа – то лише підготовка до підготовки, що школа – antichambre de la vie (передпокій життя). У драмі “Оргія”, до речі, творі з елементом виховного сюжету, своєму улюбленому учневі учитель радить:

А потім, покінчивши різні школи,

учися ще, знаходь собі науку

в книжках, і в людях, і по цілім світі,

але ніколи не кажи до себе:

“Я вже скінчив науку” [11; с.161].

Після “років навчання” у Відні студент медицини (а в “Дріаді” вже доктор) Борис Граб – речник упевнених самостійних суджень, знань і переконань, які він здобув у “книжках і в людях” чи самостійно до яких прийшов уже після закінчення гімназії і приватного факультативу у Міхонського. Це, зокрема, переконання національно свідомого українця. У “роки мандрів”, стягнені у романі до канікулярних місяців, подорожуючи босими ногами по гірських стежках і дорогах, переходячи броди бурхливих рік, юнак вивчає природу, край і людей. Він каже: “Ботанізую та мінералля збираю, людей пізнаю і давніх знакомих відвідую” [13; с.237].

Від власне педагогічного роману виховання “Не спитавши броду” еволю-ціонує до п’ятого типу (за Бахтіним) роману становлення, в якому розвиток особистості зумовлений історичним часом, його змінами. Так, участь у польському повстанні 1863-64 рр., роки еміграції в Парижі вплинули на еволюцію – в напрямі лібералізації – поглядів Станіслава Трацького. Дух нового часу з його капіталістичними відносинами відчуває найстарший син Трацьких. Цей псевдогеній намагається зреформувати аграрне господарство на промисловій основі. Лише патріархальна матрона Трацька законсервувалась на стадії стагнації. Такі “старі діти” з їхніми кастово-шляхетськими забобонами більш сучасній і демократичній пані Міхонській видаються вже смішними. “Старі
діти” – це люди, застиглі на первісній фазі циклічного часу.

Уже саме слово “становлення” містить у собі значення тривалого часового процесу, і показ його у романі виховання неодмінний. Художній час роману “Не спитавши броду” маркований згадками про класи гімназії, які проходить герой. “Хронологізм” пронизує три портрети Бориса Граба. Цей портретний триптих наочно демонструє “стадії розуміння” становлення героя. Зіставимо їх:

1) “Борис Граб відразу, ще в третім класі нижчої гімназії, звернув на себе увагу Міхонського. В ту пору се був дикий, валовитий і неохайний хлопець, який між усіми учениками свойого класу визначувався нечищеними по кілька неділь чобітьми, брудною сорочкою, подертим сурдутом, нечесаним волоссям і – першою локацією” [13; с.179]. Не привчений до систематичної праці і незацікавлений нею, після уроків Борис ходив по поручнях містка над потоком, відчайдушно балансуючи босими ногами, не боячись упасти в прірву.

2) “Аж у п’ятім класі Міхонський, бачачи, що хлопчина і фізично виробив-ся, став здоровий, як дубчак, моторний та цікавий і що дух його доволі зміцнів і привик до методичної праці, почав давати йому книжки до читання зі своєї бібліотеки” [13; с.182].

3) “В сьомім класі йому минуло дев’ятнадцять літ, і був він хлопець такий, що ніхто і не пізнав би в нім колишнього занедбаного та неохайного школярика, що босяком ходив по поруччю понад потоком. Високий та огрядний, повновидий і гарно прибраний, певний в рухах, спокійний в мові, він був справді кавалером, якому в Перемишлі й з дорослих паничів мало котрий міг би стати під пару. А надто в його очах ясніла та грала розбуджена думка, світився розум, його мова була скромна, але далека від тої книжної премудрості, сполученої з наївним незнанням життя, яка звичайно стрічається у гімназистів”. “Серед того заскорузлого в формалізмі а убогого духом товариства Борис повертався свобідно, не як вищий, але як чоловік з іншого світу, як якийсь гість з чужих сторін”. “...Чи не та свіжість в цілій появі Бориса, та повнота сили і певності себе, що проявлялася в кожнім його поруху, – чи не те іменно найбільше звернуло на нього очі пані Міхонської” [13; с.341-342].

Цей портретний триптих “оповідає” історію розвитку особистості у цикліч-ному – біологічному – часі (віковий, фізичний ріст), фіксуючи через зовнішність теж і духовність героя, її еволюцію. У цілому ж – це результат спів-дії вроджених якостей тіла і духу (від природи даний розум, здібності) з силами цивілізаційно-вихоними.

Герой досяг свого росту і сили, і на цьому стереотипний роман виховання міг би закінчитися, тим більше, що його вихователь гине. Однак Франко був великим майстром оригінальних бурхливих сюжетів, отож і виховний сюжет він по-новаторськи ускладнив з одного боку тим, що головний герой – учень пере-творюється на вихователя, а у відгалуженнях сюжету виступають нові пари з новими вихователями та учнями, а, по-друге, увів так зване “табльо-катастрофи”, яке викликало неймовірно скомпліковані психологічні колізії, виконуючи водно-час функцію випробування героя (елемент роману випробування).

Передусім Борис Граб стає наставником свого молодшого на два класи гімназійного товариша Антонія Трацького, ще будучи вихованцем Міхонського, а відтак після смерті останнього сам теж навчається дечого у дискусіях зі своїм учнем та другом. “Тоньо багато скористав з обширної інформації і ясних та трафних поглядів старшого товариша. Він повзяв до Бориса особливе довір’я за його щирість і одверту прямодушність […], від нього вперве почув нові погляди на штуку і поетичну творчість, яких йому не давала гімназія, а котрі виробились у Бориса з розмов з Міхонським” [13; с.347-348]. Борис, отже, стає наче alter ego свого колишнього наставника. Одержавши “закваску” від Міхонського, Граб у деяких аспектах іде далі від нього, самостійно поглибивши свої знання, зокрема, у проблемах робітничого руху. У Відні Борис має можливість краще стежити за новими, сучасними напрямами в науці та літературі. Проте, пишучи сам вірші, Тоньо краще відчуває поезію, ніж його наставник і друг, – “натура наскрізь реальна, практична і не склонна до поезії”.

Хронотопом зустрічей та дискусій друзів часто стає природа, образ якої у “Не спитавши броду” виконаний, так би мовити, стереометрично. Аналізуючи прозову творчість Ґете, М.Бахтін звернув увагу на схильність німецького класика до конкретної географічної локалізації, на особливу “зримість” у її зображенні, насиченість її часом, рухом, яскраво виражену хронотопність, а також на при-сутність людини на її тлі. Усе це є у Франка, який змальовував різні закутки Галичини на підставі автопсії, перемірявши їх власними ногами. Ще в гімназії, на початку творчого шляху, книголюб Лімбах дав йому поради учитися “не лише писати, але – головна річ – бачити! Бачити те, що навколо вас діється, що вас окружає. В баченні, в оці вся штука” [12; с.326]. Мистецтво бачення тут розуміється широко – і як нова точка зору, уміння бути Колумбом, відкривати нові світи, нові Америки “скрізь довкола нас”, “у найпростішій, найбуденнішій річі показати нам щось нового, нечуваного й несподіваного” [12; с.326]. У романі “Не спитавши борду” пластично й точно зображено ріку Стрий з її бродом, виром, скелястими берегами, зеленими долинами, навколишніми горами, озвуче-ними голосом сопілки вівчарів. Мені довелося у складі франківської експедиції пройти долиною Стрия і переконатися у адекватності зображення її мальовничо-сті у прозі Франка. Я вже писав про пластику гірського пейзажу у “Дріаді” (про динаміку світлотіней у зображеному поранковому хронотопі). У “Не спитавши броду” Тоньо, як і Борис, вростає у природу, всотує її. “Він, бачилось, бажав усім своїм єством нассатися тої краси, свіжості та живучої сили, якою тут дихала природа” [13; с.156], “любив не раз цілими годинами лежати на берегах Сяну серед цвітів і придивлятись безконечному рухові та життю в природі, вслухатися в її безконечну, а так гармонійну пісню” [13; с.329].

У романі є два прекрасні описи ловлення риби і згадка про інші. Тоньо колекціонує метеликів і засушує рослини для гербарію. Такі реалії, як кладка над безоднею, докладне зображення броду (його, до речі, Борис переходить босими ногами) і небезпечного виру на ріці Стрий, де ледь не утонув Мудзьо, працюють на заголовок роману й мають разом з ним символічний сенс, але незакінченість твору не дає змоги символ розгадати.

Борис Граб студіює природу, а при оглядинах шляхетського дворика не поминає таких деталей, як обвитий диким хмелем ґанок, а перед ним на доріжці “чотири великі вазони з олеандрами”, “грядки і клумби з квітами” перед вікнами, а також те, як по решітці альтанки “спинався густий, біло й синьо цвітучий повій”.

За столом шляхетській родині, як наставник, Граб дає свою знамениту смі-ливу “лекцію етнографії” про українсько-польські відносини, поступово виховує у демократичному дусі закохану у нього із взаємністю панну Густю. Цинічну лекцію з економії дає своєму батькові Густав.

Пані Трацька у шляхетському дусі – у дусі шляхетського гонору й погорди для нижчих станів – виховує свого улюбленого синка Мундзя. Навіть пані Міхонська, далека від будь-якої дидактики, повчає Бориса Граба, як позбутися засліплення “порцеляновою лялькою” – шляхтянкою Густею. Як бачимо, тут є ланцюгова реакція виховання. Твір розгалужується, стає якоюсь мірою хронікою сім’ї Трацьких, а відтак і любовним романом, як це слушно відзначив Т.Пастух, а водночас романом випробування, де є психологічні стреси, сумніви і складні іспити, на яких відмінник-вундеркінд провалюється. У художньому аспекті – це засіб, який рятує автора від надмірної ідеалізації героя і навіть його вихователя.

І.Франко не дотримується принципу суворого біографізму в його хроно-логічному вияві. Автор користується прийомом часової інверсії. Розпочавши оповідання “Борис Граб” згадкою, що герой уже студент університету, наратор повертається до оповіді про його перебування в гімназії, починаючи з її третього класу й кінчаючи сьомим. Відтак у зображенні романного хронотопу наступає антракт. Біографічний час протягом кількох років навчання Бориса у Відні не представлений у його безпосередньому перебігу, а через модус спомину у кількох абзацах і згадках. Далі час пливе у сповільненому темпі, інтенсифіку-ється інтимними подіями та переживаннями героя. Його життєпис переривається інкрустацією біографічних образків інших персонажів. Зображенню подій і переживань Бориса Граба тривалістю в один тиждень його перебування в гостинному й негостинному шляхетському домі Трацьких і на лоні навколишньої природи у романі відведено набагато більше місця, ніж розповіді про якихось два десятки років ранішого життя героя. Відчувається, що авторові тісно у завужених рамках педагогічно-виховного роману, і він їх сміливо розширив, канон жанру модифікував і оновив.

Є ще один важливий момент у виховному сюжеті, на який ані згадані теоретики, ані дослідники “Не спитавши броду” не звернули належної уваги. Це та особлива więź uczuciowa, яка виникає між наставником і його учнем, – любов батька до сина, митця до свого шедевру, врешті “найбільший скарб на світі – людська дружба” (Леся Українка). “Нехотячи навіть найдоросліші учні повер-таються до свого вчителя дитячою частиною своєї душі, що, певна річ, існує в кожній людині” [15; с.199-200], – визнає навіть такий не схильний до сенти-ментів автор, як Юрій Шевельов. Це дивовижна суміш почуттєвих відносин між учителем і учнем. Кришталево чистий і дорогий дзбан отієї amitiсé amoureuse між Міхонським і Борисом Грабом раптово розбивається вторгненням у гармонію двох конструктивних сил третьої – деструктивної. Третій портрет Бориса Граба у романі поданий через призму сприймання пані професорової Міхонської, майже ровесниці дев’ятнадцятирічного Бориса, яка спокушає хлопця. Розбитої кришталевої вази ніяк склеїти не можна, це відчувають обидва чоловічі кути новоствореного трикутника. Ситуація екзистенційно безвихідна. Вибух амбівалентних почуттів людей обабіч прірви створює високий вольтаж напруги і драматизму, навіть трагізму при конфронтації учня з професором. Цієї сцени можна було б уникнути, коли б натура вихованця була не така глибока і коли б він не називав свого вихователя рідним батьком. Плиткий Кольцьо – герой повісті Михайла Павлика “Пропащий чоловік”, до якого пані професорова вторглася під ковдру, потрактував цей випадок як звичайну банальність: крім платні за квартиру професорові, у якого він мешкав, нічого йому не був винен. Зрештою, якими були tempora et mores стосовно гімназистів-старшокласників і пань професорових у Дрогобичі за Франкових років навчання, то про це він пише у нарисі “Гірчичне зерно”: “Для великої часті гімназистів вищих класів ті роки були часом полового дозрівання; не диво, що, не знаходячи ані батьківського проводу, ані досить сильних духових та наукових інтересів, що абсорбували б їх увагу, хлопці кидалися в сей бік, заплутувалися в “романси” з різними служницями, ученицями дівочої школи; деякі знаходили собі прихильність у сфері професорових жінок, що, нудячись в неприсутності мужів, занятих культом скляного бога у Баєра, шукали собі розривки, де могли” [12; с.217].

Борис Граб, маючи провід в особі професора Міхонського й сильні духовні та наукові інтереси, не цікавився ні картами, ні чаркою, ані “романсами”. До своєї раптової ініціації він підійшов непідготованим. Професор Міхонський, крім усього іншого, навчив Бориса правдомовності. Уся гімназія прозвала Граба “Епамінондом” – іменем античного героя, “qui ne joco quidem mentiretur” (“який не говорив неправди навіть на жарт”). Борис не міг збрехати тому, хто навчив його правдомовності, не міг вигадати якоїсь причини свого переведення до іншої гімназії, – він тільки плакав, а коли професор догадався правди, не заперечив. Сором юнака, почуття його щирого каяття Франко зобразив ще одним лапі-дарним портретом Граба – цього разу в екзистенційній межовій ситуації: “Борис стояв з лицем, закритим долонями; крізь пальці капали сльози” [13; с.345]. Є щось спільне у зображенні наївності вихованця, який звик говорити своєму вихователеві правду “временно і безвременно”, між Франковим “Не спитавши броду” і Грінченковим “Дзвоником”, у якому дівчинка, доведена до відчаю муштрою у будинку для сиріт, вирішила покінчити життям самогубством і при-йшла до начальниці закладу просити дозволу втопитися у колодязі.

Надзвичайно складний, амбівалентний вир почуттів професора Міхонсько-го. Він знав, що молода дружина-красуня колись його, старого й недолугого, зрадить (“Eppur te tradiro…”). Але Міхонського страшенно заболіло, що це сталося з його улюбленим учнем. А втім, чи не краще, що саме з ним? Це питання не має відповіді. З одного боку Міхонський розуміє, що давньої дружби, зустрічей, насолоди від мистецтва когось учити вже не буде, а з іншого боку він, самотній, відчужений, горем битий, прогнати свою одиноку радість із серця не може. Але вихід із ситуації Міхонський “знаходить” – незабаром помирає, і Борис оплакує смерть свого батька, учителя, друга.

Через кілька років під час наступної зустрічі з Міхонською Граб про її чоловіка скаже, що його вбила правда. Епамінондо вже не говорить правди. Він всіляко викручується і перед своєю коханою Густею, і перед веселою вдовичкою Міхонською, фатальною жінкою в його житті, яка майстерно ловить рибу і хитро розставляє сіті все на того ж Бориса. Граб героїчно витримує її атаки, зрештою досить ганебно тікає від неї, не попрощавшись. Глибоко ображена у своїх жіно-чих амбіціях, Міхонська помирає від апоплексичного удару.

Т.Пастух з цнотливістю Наталії Кобринської, яка у полеміці з радикалами (Павликом, Франком) звинувачувала їх у тому, що вони виправдовують “падші індивідуми”, засуджує пані професорову Міхонську. Я спитав у студентів на спецкурсі про прозу Франка: “Чи любила пані Міхонська Бориса Граба?” – “Якби не любила, – резонно відповіли вони, – то б не вмерла”. Справді, ця не тільки “весела вдовичка”, а й тверезо мисляча жінка багато мала рації і право на другу зустріч з Борисом Грабом, з яким прагнула одружитися. Цікаво, як пані Міхон-ська випробовує правдомовність колишнього Епамінонда. Від одруження з Міхонською Борис викручується різними аргументами. У нього є родичі, прості селяни, він іще студент, між ним і Міхонською різниця роду, стану. Усі ці аргументи пані Міхонська спростовує. Вона погоджується батьків узяти до себе, а Борис може кінчати студії й одружившись; вона сміється з кастової різниці. Нарешті, останній аргумент:

“– Між нами різниця народності!

– А їй се ти говорив? – зміненим, острим тоном нараз спитала пані Міхонська.

– Кому їй?

– А тій куколі порцеляновій, пані Трацькій? Адже між тобою й нею всі ті різниці так само заходять, а, крім того, ще й та одна, що вона тебе не любить!

– Пані! – скрикнув Борис.

– А бачиш, і Епамінонду правда вколола! Скажи, може, брешу! Може, неправда, що ти...” [13; с.451].

Епамінондо стає брехуном: Борис нічого не може заперечити і тікає. Випробування на правдомовність дає мінусовий результат. Життя, обставини настільки складні, що впоювані виховні постулати не здають екзамену.

Видана заміж за старого й нелюбого чоловіка, Міхонська протестувала на свій спосіб проти підневільного шлюбу так, як героїня скандального оповідання М.Павлика “Ребенщукова Тетяна” і вірша Франка “Тетяна Ребенщукова”, напи-саного на її захист, зрештою, як і Анна з “Украденого щастя”, і Марися з новели “Неначе сон”. На запитання панни Густі, чому він так ненавидить Міхонську, Борис Граб відповідає, що вона була причиною смерті свого мужа, а його вчителя. Що він сам був співпричиною “вбивства” професора Міхонського, Епа-мінондо замовчує.

Іван Франко по-новаторськи поставив ще одну психологічну й педагогічно-виховну проблему – проблему егоїзму відмінників-вундеркіндів. Ставлячи над усе “чесність з собою”, Борис мав на увазі тільки себе й не думав про біль ані професора Міхонського, ані пані професорової, про евентуальні смертельні рани, які він завдасть отією “чесністю з собою”, мимоволі виявляючи жорстокість егоїста. Проте всі франкознавці образ Бориса розглядають усупереч авторові як винятково позитивного героя.

У своїй просто-таки блискучій статті про еволюцію Франка до модернізму М.Легкий відзначив, що еротизм як одна з рис модернізму у Франковій прозі “поєднаний з проблемою імморалізму” [7; с.90]. “Імморалізм” (неморальність) стосовно Франка – не те слово. Ще в 70-х роках ХІХ ст. М.Павлик на судових процесах доводив безпідставність звинувачення радикалів у проповіді “вільної любові”. Під цим поняттям розуміли вони любов, звільнену не від шлюбів взагалі, а від шлюбів підневільних, які санкціонували нестерпне співжиття жінки з нелюбом. У цьому аспекті, очевидно, й слід трактувати образ Міхонської у “Не спитавши броду”. Зрештою, романний образ повинен бути неодновимірним на-віть у такому канонічному жанрі, як роман виховання, що у Франка набуває фор-ми відкритої літератури.

Незавершеність “Не спитавши броду” ілюзорна. Головний герой властиво вичерпав себе. Мабуть, парадоксальністю отих “табльо катастрофи”, що їх витворив Борис Граб як антинаслідки свого блискучого виховання, такими унікальними в художньому сенсі знахідками автор був незадоволений. Він не міг розгорнути метафорики заголовку “Не спитавши броду” – вона так і залишилася нерозшифрованою. Можливо, на новій стадії розуміння цієї концепції відповідь на трудну загадку дасть Іван Франко образом Євгена Рафаловича, котрий звільниться від ілюзорних фантомів й у хронотопі поплутаних перехресних стежок переборе перешкоди, щасливо обмине вири і знайде у бурхливій ріці життя певніші броди, знаменуючи своїми перемогами “розвидняющийся день”.

1. Бахтин М.М. Роман воспитания и его значение в истории реализма // Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – С.188-236.

2. Вервес Г. Повість Івана Франка “Не спитавши броду” // Іван Франко. Не спитавши броду. – К., 1966. – С.221–242.

3. Возняк М. Спроба відбудови незакінченої повісті //Червоний шлях. – 1929. – С.5-9.

4. Грицюта Н.М. Проза Т.Шевченка в контексті розвитку європейського роману виховання: Автореф. дис... канд. філол. наук. – К., 1992. – 20 с.

5. Гузар З. Особливості креаціонізму в оповіданні І.Франка “Борис Граб” (Префі-гураційний ейдологічний аспект) // Франкознавчі студії: Зб. наук. праць. – Дрогобич: Вимір, 2001. – С.5-11.

6. Денисюк І. Барва, мелодія й температура sensations і sentiments (Мікростудія Франкової “Дріади”) // І.Денисюк. Невичерпність атома. Львів, 2001. – С.109-116.

7. Легкий М. Іван Франко і канон українського модернізму [Спроба (де)каноніза-  ції] // Франкознавчі студії: Зб. наук. праць. – Дрогобич: Вимір, 2001. – С.83-93.

8. Пастух Т. Романи Івана Франка. – Львів: Каменяр, 1998. – 134 с.

9. Сидоренко А.А. Роман воспитания в украинской литературе втрой половины ХIХ – начала ХХ веков: Автореф. дис. канд. філол. наук. – К., 1991. – 19 с.

10. Ткачук М. Жанрова структура романів Івана Франка. – Тернопіль, 1996. – 122 с.

11. Українка Леся. Оргія // Леся Українка. Тв.: У 10 т. – К.: Дніпро, 1964. Т. ?–  С.158-212.

12. Франко І. Гірчичне зерно. Із моїх споминів // І.Франко. Зібрання тв.: У 50 т. – К.: Наук. думка, 1979. – Т.21. – С.316-332.

13. Франко І. Не спитавши броду // Зібр. тв.: У 50 т. – К.: Наук. думка, 1979. –          Т.18. – 487 с.

14. Франко І. Передмова [до збірки “Малий Мирон” і інші оповідання. Львів, 1903]  // І.Франко. Зібр. тв.: У 50 т. – К.: Наук. думка, 1981. – Т.34. – С.457-458.

15. Шевельов Ю. (Юрій Шерех). Я – мене – мені... (і довкруги): Спогади.: У 2 т. – Харків-Нью-Йорк, 2001. – Т.1. – 429 с.

16. Źygulski Z. Bildungsroman // Zagadnienia rodzajów literackich. – Łódź, 1968. – T.XI. –
Z. 1(20). – S.155-157.

“LOOK BEFORE YOU LEAP” AS AN EDUCATIONAL NOVEL

Ivan Denysiuk

Ivan Franko National University of Lviv Philology Department

Universytetska st., 1, UA-79000 Lviv, Ukraine

The article elucidates the belonging of the work “Look before you leap” to such a genre-structural type as an “educational plot” built upon the complicated psychological collisions between the teacher supervisor and his pupil whose harmony is disturbed by external facties, is analysed.

Key words: educational novel, educational plot, the teacher supervisor, a pupil, evolution of hero, chronotop of meetings, existencialistic bordeline situation, egoism.

Стаття надійшла до редколегії 15.04.2001

Прийнята до друку 14.10.2001

УДК 821.161.2–14.02“18”(092)І.Франко

“ВЕЛИКИЙ ШУМ” ІВАНА ФРАНКА: ДО ПОЕТИКИ МОДЕРНІЗМУ

Микола Легкий

Львівський національний університет імені Івана Франка,

вул. Університетська, 1, 79000 Львів, Україна

У статті досліджено риси модернізму у творчості І. Франка, зокрема в його повісті “Великий шум”. Проаналізовано оригінальність Франкового модернізму в українському та світовому контекстах.

Ключові слова: модернізм, символізм, символ, натуралізм, синтез.

І

Питання про модернізм у творчості Івана Франка загалом та про його риси у повісті “Великий шум” зокрема виглядає складним та вельми скомплікованим. Його складність полягає не лише в універсальному й не раз суперечливому характері творчості письменника; не лише в нез’ясованості характерних рис українського модернізму та їх співвіднесеності зі загальностильовими “показниками”; навіть не лише в тому, що канон українського модернізму потребує суттєвого перегляду й деканонізації. Складність і насиченість цієї проблеми – ще й у синтетичному характері повісті. Якщо говорити про прозу І.Франка, то “Великий шум”, написаний 1907 р., можна без перебільшення назвати синтезом усіх стильових та ідейно-естетичних пошуків письменника, своєрідним підсумком усього його творчого шляху. Синтез розуміємо тут як органічне поєднання елементів різних попередніх естетичних систем, вирішення суперечностей між ними, зняття антиномічності й парадоксальності їх взаємостосунків. Умовно кажучи, цей синтез мав реактивний характер, коли взаємодія елементів призводить до витворення нової природи явища. Нова художня система органічно абсорбувала й поєднала у собі елементи різних стильових напрямів, різних, сказати б, літературних епох. Вона віддзеркалює усю еволюцію творчої психології митця; у ній приховується чимало парадоксів та антиномій, які, однак, при ретельнішому розгляді виявляються системою закономірностей. “Поетова задача, – констатував сам І.Франко, – зовсім противна аналізу: з розрізнених явищ, які підпадають під наші змисли, сотворити цілість, пройняту одним духом, оживлену новою ідеєю, сотворити новий, безсмертний животвір. Се синтез в найвищім розумінні сього слова” [15; т.35; с.110. Курсив мій – М.Л.].

Витворенню цієї синтетичної системи сприяв ряд причин. По-перше, тривалість часу творчості І.Франка, впродовж якого автор перебував у силовому полі кількох стилів (романтизму, натуралізму, реалізму, модернізму). По-друге, вибір жанру, який, з одного боку, на ширшому матеріалі дав змогу поставити чималу кількість екзистенційних проблем і відповідним чином вирішувати їх і, з іншого, сам став органічним наслідком їх утілення. І, по-третє, Франкове відчуття можливого відходу від творчості у формі прози, водночас активні самоспостереження і саморефлексії, пов’язані з наступом важкої недуги.

Повість “Великий шум”, отже, розцінюємо як полівалентну художню структуру, в якій поєднано елементи різних стильових напрямів. Разом із Т.Адорно одразу застерігаємося: “Вживання ізму в мові неминуче свідчить про певну суперечність, бо створюється враження, ніби наголос на переконаннях і постановах позбавляє мистецтво елементу мимовільності […]. Ізми аж ніяк не сковують індивідуальних виробничих сил, а підносять їх, почасти й завдяки колективній співпраці” [2; с.41]. З’ясувати особливості функціонування цієї структури неможливо без дослідження генези Франкового модернізму. Вона – насамперед у романтизмі молодого письменника, в його ідеалістичному світо-сприйнятті, у намаганні віднайти “іскру божества в дійствительності”, туга за якою відчутна впродовж усієї творчості письменника. Показовим тут виглядає факт: першим прозовим твором Франка є його повість “Петрії і Довбущуки”, останнім – друга редакція цього твору. Утім, модернізм генологічно споріднений саме з романтизмом. Має тут рацію М.Моклиця: “Модернізм починається з того, що створює нового героя, правнука чи внука зганьбленого романтика”, який приваблював своїм ліризмом, витонченістю, естетством [9; с.17], а також типом героя, виняткового, здатного до незвичайних учинків, характерного своєю непе-ресічною рецептивно-психічною організацією, котрій доступні істини “ви-щого порядку”. Однак модернізм, зберігаючи глибинні генетичні зв’язки з романтиз-мом, вже знімає романтичну “поетику контрасту”, що базувалася на антитетич-ному світобаченні, й переходить до модерної “поетики синтезу”, при-сутності буття сучасного світу в його складності й розмаїтості [11; с.45]. У повісті “Великий шум” Кость Дум’як, один із головних персонажів твору, виве-дений із яскравою романтичною гіперболізацією: “…до ванькира ввійшов здоровенний хлопище. Він був високого росту, о голову вищий від найросліших людей у цілій громаді, плечистий і дужий, і серед усіх громадян виглядав як виплодок якоїсь раси велетнів серед карлів”. І далі: “Аж тісно якось зробилось у ванькирі, коли він ввійшов і випростував свою велетенську фігуру” [15; т.22; с.223].

Такою ж гіперболізацією позначений епізод, коли під час весілля Дум’як знайомить Галю зі своїм обійстям: “Він швидко встав, обоє з Галею вийшли з-за стола і він, підложивши їй під ноги свою могутню долоню, підняв її вгору, як ма-лу дитину; вона випрямилася сміло і окинула очима всіх гостей” [15; т.22; с.275]. Свого часу А.Горнфельд застановлявся над стосунком модернізму до інших літературних напрямів, насамперед тих, які підготували його появу, і ствер-джував: “Все плідне в ньому – не заперечення їх, а розвиток”. Містико-релігійні пориви романтизму, не вільні від сенсуалізму, тонкий і правдивий ліризм, розкіш поетичних форм – все це робить його предтечею символізму [5; с.915].

Не парадокс, а закономірність, що Франків модернізм ферментується й на ґрунті натуралізму. Прискіпливе дослідження довколишнього, увага до різних маргінальних (зокрема, й психопатологічних) особистостей, насамперед до їхнього внутрішнього, душевного світу, до “роботи” психіки, – всі ці чинники відіграли вагому роль у формуванні нової естетичної свідомості письменника. Ведучи мову про Золя, сам Франко твердив: “Одні кричать, що він псує смак літературний, підкопує моральність, любується в погані і бридоті, ба навіть підкопує добру славу рідного краю” [15; т.26; с.109]. В повісті можна віднайти чимало виразних натуралістичних деталей; Франко нерідко епатує читача брудними, тривіальними сценами. Ось характерний приклад – діалог між Ду-м’яком і Годієрою:

“– Брешеш! – ревнув із усеї груді Дум’як. – Який ти комісар? Старо-стинський драпічка, що стратила вже ласку у старости […]. Я тобі викажу перед усім світом, що ти не комісар, а хіба світова курва!

– Га! – крикнув Годієра своїм пискливим криком, немов хтось вбив йому шило в задницю, і, зірвавшися зі свого місця, прискочив до Дум’яка і плюнув йому в лице.

Всі ахнули, та Дум’як, що сів був під час своєї промови, не рухаючися з місця, відхаркнув і плюнув також йому в самі очі.

– Так? – запищав комісар, обтираючися хусткою. – То ти, хаме, смієш плювати на мене? Так от же тобі за се!

І він, ще раз підскочивши, вдарив Дум’яка в лице.

Та тут сталося щось дивне, хоч зовсім натуральне. Дум’як зблід момен-тально, як труп, піднявся з сидження, замахнув своєю велетенською долонею і, придержавши лівою рукою Годієру, що вже пустився був тікати, мов довбнею вдарив його в голову. Годієра ані разу не пікнув. Його руки й ноги затрепалися судорожно, з горла видобулося кілька разів важке хлипання, немов утопаючого, що ловить повітря, і він покотився на землю. Згас, як задута свічка” [15; т.22; с.305-306].

Взаємостосунки між модернізмом, зокрема символізмом, і натуралізмом, на думку того ж А.Горнфельда, – це не лише боротьба літературних шкіл, а боротьба світоглядів. Натуралізм висловлював претензії на науковість, символізм відвертався від науки; натуралізм ішов до дійсного життя, символізм навмисно фантастичний; натуралізм шукав деталей, ретельно збираючи їх шляхом спосте-режень, символізм творить із себе загальні концепції, відкидаючи із презирством рабське копіювання деталей; натуралізм позитивний, символізм містичний. Од-нак символізм – логічний розвиток принципів натуралізму. Недаремно він зберіг дві видатні риси натуралізму: схильність до чуттєвого характеру зображення і догмат самовизначального мистецтва, що їх проголошували обидва напрями з однаковою наполегливістю. Адже неодноразово вказувалося на високо символіч-ний характер грандіозних образів Золя [5; с.915]. Підсумовучи, дослідник зазначає: новий художній напрям найменше здатний гідно оцінити те, що йому безпосередньо передує; він значно справедливіший до віддаленішого минулого, іноді навіть переоцінюючи його [5; с.915].

Один із часопросторів повісті закорінений у реальний хронотоп. Так, село Грушатичі, де відбуваються основні події твору, співвідноситься з Нагуєвичами. Р.Горак та Я.Гнатів стверджують, що назва села змінювалася: “спочатку Сольне чи Сільне, потім – Бишів, чи Башів, чи Башево, згодом – Грушатичі, а наостан-
ку – Нагуєвичі” [4; с.8]. Кость Дум’як має свого однойменного прототипа, меш-канця Нагуєвич, товариша й кума Якова Франка [4; с.19]. Отець Квінтіліан Пере-дримірський зішкіцований із священика й культурного діяча Йосифа Левицького, який свого часу був парохом Нагуєвич. Лев Кордасевич – також реальна постать, священик у рідному селі Франка. Яць Коваль – очевидно, Яків Франко. Смерть Левицького від інсульту (за іншими даними – інфаркту) [4; с.42], його ворожнеча з Дум’яком, вибори війта, що не обходяться без Дум’якової участі [4; с.44], весілля доньки місцевого економа Антона Киселя [4; с.38] – усі ці реальні події відбилися у художній тканині “Великого шуму”. “Як дивно зіходяться крайності! Франко ціле своє життя писав і пише про реалізм, інших способів письма не узнає, сам вважає себе реалістом і тілько реалістом і… пише символами. Його характери – символи характерів, його події – символи подій” [16; с.397]. Втім, модернізм може до певної міри вважатися пов’язаним із реалізмом, бути його “інобуттям”, новою формою, яка повторює його найваж-ливіші риси.

Р.Голод писав: “Ми не можемо назвати творчий метод Франка ні однозначно реалістичним, ні романтичним, ні натуралістичним, ні модерніст-ським, оскільки головною його рисою є синтезуюча здатність, завдяки якій Франко міг збагачувати власний арсенал засобів художнього зображення еле-ментами кожного із зазначених літературних напрямів, поєднуючи часом “непо-єднувані” на перший погляд начала: аполлонівське і діонісійське, раціо та емоціо, розум і почуття, матеріалізм й ідеалізм, соціальну заангажованість і поглиблений індивідуалізм, “фактографізм” і фантазування” [3; с.157]. Справді, однозначно – ні. Та, на нашу думку, саме модернізм Франка, неоднозначний у своїх вимірах та категоріях, виплеканий на ґрунті романтизму, натуралізму й реалізму, якраз і став отим синтезуючим актантом, гармонійно (а може, й не цілком) абсорбувавши всі ті первні, про які говорить сучасний дослідник. Специфічною рисою українського модернізму була та, що він “стверджувався, проектуючи перервність і диференційованість традиції. Завдяки механізмам відчуження і проектування інакшої естетичної реальності, а також вибірковому, імовірнісному відношенню до традиції в модернізмі синхронізувалися різні часові площини й філософсько-естетичні системи, сучасні й минулі. Модернізм став явищем куль-тури синтезу” [7; с.17].

Франків модернізм, окрім того, закорінений глибоко у психіці письмен-ника. 1907 рік – переддень хвороби І.Франка, яка, попри трагедію особистості, стала водночас джерелом для цілої шереги образів, для адекватного зображення психічних станів, що, зрештою й дало вагомі підстави ввести тогочасну прозу письменника, зокрема його “Великий шум”, у парадигму модернізму. “Печать недужого духу” виявилася тут не стільки деструктивним, як твердить Т.Пастух [13; с.28-32], скільки конструктивним чинником. Так, видіння кривавого ока, що його бачить пан Субота, важкі психічні стани цього персонажа походять із психіки самого автора. “Це не фантазія, це страшна галюцинація, яку пережив сам Франко. В.Гнатюк питав його, звідки в його повісти така страшна візія з кривавим оком, і він сказав йому, що це галюцинація і що галюцинації взагалі мучать його” [10; с.131]. Крім того, працюючи над “Великим шумом”, І.Франко воднораз готував до друку збірку “Місія. Чума. Казки і сатири”. Персонажеві оповідання “Місія”, патерові Гаудентію, в снах являється око, “величезне, оживлене, на курячих лапках”, яке “кліпало якось страшенно, силувалося щось заговорити, але не могло” [15; т.16; с.267]. Дещо раніше, 1896-1897 рр., Франко перекладає поезію В.Гюґо “Сумління”, у якій ідеться про те, що коли “Каїн утікав з-перед лиця Єгови”, йому привиділося “око дивнеє, отверте, аж горить / І, не змигаючи, на нього з тьми глядить” з-посеред неба [15; т.12; с.293]. Давній образ, увійшовши у схильну до галюцинацій психіку, прибрав нову модифікацію у “Великому шумі”. Сновидно-галюцинаторний образ крива-вого ока, як бачимо, має і внутрішньопсихічну, і книжну мотивацію.

Однак є тут і інший, глибший підтекст. Модерністський творчий код, на наш погляд, формувався у Франка поступово. Письменник розумів розімкнутість, різноспрямованість українського літературного процесу: його “старе” й “нове” також до певної міри набуло статусу літературного канону. Автор, який намагався “йти за віком”, болісно усвідомлював свою творчість як певний “перейдений етап” (адже його “Хлопська комісія” “стара” у порівнянні зі “Злодієм” Стефаника!). Ще раніше, у статті “Інтернаціоналізм і націоналізм
у сучасних літературах” (1898), він скаже про модерні пошуки в літературі, назвавши їх модою, яка охоплює всю Європу” [15; т.31; с.35]. З початком XX ст. Франко вже сумнівається в постулаті утилітарності літератури, зауважує, що цей утилітаризм – “сук, із-за якого йде розладдя між старою і новою літературою” [15; т.34; с.363]. Він говорить про внутрішню обсервацію, яка виводить не лише бадьорі настрої (до цього закликав С.Єфремов), а й великі страждання, сумніви “щодо важних, загальнолюдських питань”, а також “спільні всім людям хвилі загального отупіння, зневір’я, байдужности, занепаду волі і т.ін.” [15; т.34; с.362].

Одним із джерел модерністичних пошуків І.Франка є, отже, його “розір-ваність” між старим і новим. Дослідники, до речі, неодноразово помічали той факт, що Франко потрапляє під вплив “молодої” генерації письменників. Однак поставимо тут питання дещо інакше: його звернення до новітньої естетики диктувалося не так певними літературними впливами, модою (хоч і цього нехту-вати абсолютно не можна), як чисто внутрішніми творчими імпульсами. Ота естетична напруга між “старим” і “новим” спонукувала до самозаглиблення, до автоаналізу, а відтак, як нам здається, до загострення внутрішньо-інтуїтивного первня у творчому єстві. У прозі письменника поступово перестає домінувати міметизм, у тексти вкраплюються елементи нового типу творчості, заснованого на ірраціональному, чуттєвому, амбівалентному, глибоко внутрішньому, які й призводять до деструкції дійсності.

ІІ

А тепер – ad oculos.

Про модернізм “Великого шуму” можна говорити як у аксіологічному (про це – дещо згодом), так і в поетикальному сенсах. Рух сюжету цієї повісті визначається двома онтологічними станами: розбурханістю, невпорядкованістю, хаосом і спокоєм, гармонією, майже ідилічністю. Ці стани легко простежуються в індивідуальному, соціальному та надсоціальному, космічному вимірах. Вектор сюжетного руху спрямовано саме від хаосу до впорядкованості, ідилії. Сама динаміка руху, химерна реверсивність, мінливість авторських оцінок, а відтак стирання будь-яких меж, сам тип наративу є, без сумніву, модерними. Г.Хоткевич стверджував: “Франко малює так, як природа. Перед вами не одно лице, а стілько, в скількох поділах воно виступає: от тільки що виробили ви собі якийсь погляд на особу – і зараз же на другій стрінці ся особа говорить і робить зовсім не так, як би вам хотілося. Бо логіка автора йде своїми, не вашими стежками, а сі стежки ой як далекі від того пішоходу, яким ви йдете щодня до бюра і назад” [16; с.399].

Повість “Великий шум” позначена зміною дискурсивної практики І.Франка, яка й засвідчує помітний крен у бік модернізму. Зупинимося на її найвиразніших ознаках. Насамперед відзначимо характерну для модернізму передачу станів хандри, меланхолії, безпричинної туги. У Різдвяну ніч їх переживає пан Субота: “Вже й північ минула, а пана Суботи сон не брався […]. Він в часі скромної вечері під боком жінки якось ступнево сумнів, нарешті стратив апетит і, поклавши жінку в її ліжко та заслонивши його фіранками, сам пішов до свойого покою і тут знов почув у душі якусь тривогу, що гнала сон від його очей. Його думки, як сполошені птахи, літали і, бачилось, раз по разу билися о якісь чорні хмари”. Далі читаємо: “На пана Суботу від самого початку острої зими часто находили такі припадки смутку й меланхолії, але ще ніколи вони не були такі сильні і болючі, як сьогодні, сеї зоряної, а так зловіщо тихої і глухої ночі. Він похилив чоло на стіл і важко розплакався, а виплакавшися і обтерши хусткою мокрі очі, немов рішившися на щось страшне і неминуче, підійшов до вікна, відчинив його, невважаючи на тріскучий мороз, і вихилився з нього горішньою частю тіла надвір” [15; т.22; с.309-310, с.311].

Важкі психічні стани персонажа породжують його візії, зловісні сновидіння та галюцинації: “Тут Кость Дум’як уявляється йому ворогом, та його лице міняється напруго і з-за здорових вусів Дум’якових до нього всміхається противне, цапине лице Годієри. Нова хмара виринає праворуч – се громада, нібито збунтована проти нього темними духами” [15; т.22; с.310]. Цитату можна продовжувати – настільки виразними й показовими є тут ірреальні картини. Але звернемося зараз до іншого прикладу, який можна сміливо вважати найекспресивнішим у повісті. До речі, окремої розмови вимагає поетика жаху у творчості Франка. “Але слухай! Що се? Чи тиша Різдвяної ночі прокидається зі сну? Чи то в ній починає чутно битися її таємне серце?

Тук, тук, тук! Тук, тук, тук!

Тук, тук, тук! Тук, тук, тук!

Зразу неясно, мов крізь сон, доноситься до слуху пана Суботи […].

Але що се? На білій дорозі виринуло раптом немов кроваве око. Одно-одніське, кроваво-червоне. Виринуло і стоїть собі, ані не ворухнеться. Немов лежить на голім гладкім снігу і жевріє. І від нього, так, виразно від нього, йде дужче, щораз дужче стукання:

Тук, тук, тук! Тук, тук, тук!

Тук, тук, тук! Тук, тук, тук!

Око не ворушиться з місця, але росте, швидко росте, двоїться. Тепер уже виразніше видно: се не одно око, але якась темна тінь щохвиля заслоняє одно око, а друге жевріє раз у раз. І тук, тук, тук” [15; т.22; с.311-312].

Характерною ознакою модернізму дослідники вважають еротизм [12; с.78-83; с.223-229]. На сторінках Франкових текстів годі шукати еротичних сцен. У новелах “Різуни” та “Неначе сон” еротизм замаскований, декамеронівського типу. У “Великому шумі” ж маємо відверту й детально зображену сцену шлюбної ночі, про яку Женя розповідає в листі до свого батька: “Він (граф – М.Л.) присунувся до мене ближче, обняв мене за стан, перший раз – їй Богу, таточку, перший раз! – поцілував мене в уста і почав говорити якісь пестощі, почав шептати мні щось до вуха, просити, щоб я роздяглася, що пора спати […]. Раптом кинувся на мене, як дикий звір, і вхопив мене в свої обійми. В одній хвилі не стало мого костюма, а на нім сорочки і штанів – і що явилося передо мною? Ні, ні, мушу! Ти мій батько, ти маєш право, маєш обов’язок послухати все до слова” [15; т.22; с.293-294].

Після короткої ретардації настає кульмінаційний момент цього епізоду. Сцена, принагідно кажучи, становить собою цікавий синтез романтичних і натуралістичних деталей: “У нього, як висловлюються старі поляки, pudendum equinum нечуваних розмірів. Про щось подібне я й сном не снила і слухом не чувала. В тій хвилі він ухопив мене, як перце, на руки і, смокчучи завзято мої уста, ніс, очі і лице, поклав мене горілиць на подушках. І тут почалося щось нечуване, страшне, болюче… Я зомліла в тій хвилі, коли в своїй матиці почула страшенний тиск, немовби шкіра тріскала і кості розсувалися, і рівночасно його очі впивалися в мене з виразом звірячої кровожадності, і його зуби скреготали
і вишкірялися, мов у вовка, і його руки стискали мої ребра, мов здоровенні гадюки” [15; т.22; с.294].

Імморалізм, тобто розщеплення етичного й естетичного, а відтак антино-мічність та відносність понять добра і зла, досить вільне оперування цими кате-горіями – ще одна ознака модерністської творчості. “Намагання романтизувати зло, тобто зробити його не відштовхуючим, а притягальним, простежується у всіх романтиків, починаючи Байроном і завершуючи Едгаром По. Саме тих письменників, яких час від часу називають попередниками модернізму (окрім згаданих – Уайльд, Достоєвський, Гоголь, інші), вирізняє намагання бачити людину як головний виток добра і зла, саме у них чітко простежується співчутливе ставлення до злочинів і розбещених людей” [9; с.37]. Загалом література утвердила у царині безсумнівного добра все звичне, усталене, традиційне, у царину зла відвела все рушійне, руйнівне, невідоме. Модернізм значною мірою переоцінив і ревізував ці погляди, зробивши зло предметом гносеологічних та естетичних експериментів. Женя у “Великому шумі” натякає батькові про те, що вона стала організатором убивства свого чоловіка, однак ні батьківському, ні авторському осудові вона не підлягає. Кость Дум’як убиває мандатора Годієру, але суд виправдовує його.