Свободная валъдорфская школа

В первой четверти XX в. принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу (с поли­технической и естественнонаучной ориентацией) и гимназию (гуманитар но-ориентированную) усилило барьеры непони­мания между различными слоями общества. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14-15 лет они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались возмож­ности получить полноценное «человеческое образование». При этом гимназии с их ранней специализацией, ориентиро­ванной на университетское гуманитарное образование хотя и давали учащимся массу знаний, но эти знания были совер­шенно оторваны от потребностей реальной жизни.

Целый ряд авторов конца XIX - начала XX столетия объя­вили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выхо­дят только «бродячие энциклопедии». Они хотя и напичканы

«образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним интеллектуализмом критике подвергалась также и ранняя специализация, кото­рая хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, — писал один из педагогов-реформаторов, — особенно старшего звена? Сделать из человека машину...».

В широких слоях общества осознавалась потребность в со­циально-культурном обновлении. Старую школьную систему должна заменить система образования, сориентированная на формирование активного, способного на создание ново­го, творческого типа личности, с сильной волей и развитыми чувствами. Это были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии.

Среди альтернативных школ, созданных в этот период, особое место занимает вальдорфская школа, методологичес­кие основы которой были разработаны Рудольфом Штай-нером (1861-1925).

Он родился в Австро-Венгрии, в простой семье железно­дорожного служащего. Заботясь о будущем своего сына, отец стремился дать ему хорошее образование и отдал его в ре­альное училище. Однако материальные возможности семьи были весьма ограничены. Понимая это, маленький Рудольф старался очень прилежно учиться: хорошие ученики освобож­дались от уплаты за обучение. Молодой Штайнер глубоко ин­тересовался предметами, преподаваемыми в школе, и много учился сам. Он самостоятельно по книге, взятой у учителя, изучает геометрию, затем овладевает дифференциальным и интегральным исчислением намного раньше своих сверстни­ков; в 14 лет он достает себе «Критику чистого разума» Канта и усердно изучает ее, а затем и другие философские книги; наряду с программой реального училища он самостоятельно проходит курс гимназии, овладевая греческим и латынью; история и литература становятся еще одним увлечением под­ростка и юноши.

Лекция 6. Опыт организации школ на основе реформаторском педагогики

Важным мотивом школьных лет, сыгравшим в дальней­шей жизни Штайнера огромную роль, стала помощь отстаю­щим. Примерно с четырнадцати лет он начинает заниматься с учениками своей школы, давая им вспомогательные уроки. Это активное учение для преобразования воспринятого мате­риала и преподавания другим ученикам, имевшим трудно­сти в усвоении, явились первыми конкретными упражнения­ми в дидактическом искусстве и живой школой психологии. Осенью 1879 г. Штайнер поступает в Высшую Техническую школу в Вене. Главные предметы изучения - математика, естественная история, химия. Здесь он знакомится с учением: Гете о цвете и самостоятельно начинает заниматься оптикой. Вскоре его комментарии и вводные очерки к научным тво­рениям Гете получают самую высокую оценку специалистов. Деятельности по работе над научным наследием Гете, а так­же гетевской эстетике Штайнер посвятил в общей сложности около пятнадцати лет.

В 1884 г, Штайнер становится домашним учителем в семье венского коммерсанта Шпехта. Среди четверых сыновей, с которыми он должен был заниматься, один вызывал у роди­телей особое беспокойство. Десятилетний мальчик считался телесно и душевно больным, но Штайнер был убежден в том, что в ребенке скрыты большие духовные способности и что все дело состоит только в том, чтобы привести душевное в правильную, здоровую связь с телесным. Штайнер тщатель­но продумал последовательность преподаваемых дисциплин, определил весь режим дня мальчика. В течение двух лет его ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости. Позднее он поступил в университет и стал врачом.

С 1890 по 1897 г. Штайнер живет в Веймаре, где наряду с педагогической деятельностью занимается изучением ар­хива Гете, В эти годы формируется его научно-философская позиция. Он пишет «Теорию познания мировоззрения Гете», защищает докторскую диссертацию (позже издана под назва­нием «Истина и наука»), создает основной свой труд «Фило­софия свободы».

. Свободная вальдорфская школа

В 1897 г. Штайнер переселяется в Берлин, где становится редактором «Литературного журнала». Затем его приглашают преподавать в школу для рабочих, где он работает шесть лет #: пользуется огромной популярностью среди слушателей.

В годы Первой мировой войны Штайнер выступает с мно­гочисленными лекциями, посвященными социальному во-ripocy, судьбе рабочего движения, общественному устройству, высказывает идеи в области экономики, права, налоговой сис­темы. 23 апреля 1919 г. состоялась его встреча с рабочими сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Он выступал там по приглашению руководителя предприятия, беседуя с рабочими, Штайнер добился того, что поначалу сдержанная аудитория стала проявлять большой интерес, #ак только речь зашла о проблемах обучения и воспитания, о контурах новой школы, способной развить духовные силы учащихся. На следующий день многие родители обратились # Штайнеру с просьбой организовать такую школу для их детей. Понимая всю важность происходящего и чувствуя от­ветственность за это, директор фабрики купил здание ресто­рана и соответствующим образом перестроил его. Однако не хватало самого главного - педагогов, способных воплотить задуманное в жизнь, а условием независимости в свободной духовной жизни Рудольф Штайнер считал право школы са­мой подбирать себе учителей.

В августе 1919 г. состоялась первая встреча будущих пе­дагогов вальдорфской школы со Штайнером. Многие из них уже имели педагогический стаж, но ощущали естественную потребность в ознакомлении с принципами разработанной им системы. Начался курс весьма сокращенного обучения. Штайнер не просто открывал школу, основанную на своих идеях, но уже с самого начала готовил команду единомыш­ленников. Курс педагогического образования состоял из трех взаимосвязанных частей: лекций по вопросам педаго­гики («общей науки о воспитании»), занятий по проблемам дидактики, методов и средств обучения, а также практичес­ких семинаров, где отрабатывались отдельные упражнения, формировались практические навыки и умения. Правда,

116    Лекция 6. Опыт организации школ на основе реформаторской педагогики

ввиду минимального срока обучения многие премудрости

вальдорфской педагогики учителям этой первой школы при­шлось постигать уже в процессе работы с детьми.

Вальдорфская педагогика и школа строились на идеях ан­тропософии (от греч. anthropos -человек и sophia - мудрость), которое рассматривалось как путь к раскрытию заключенных в человеке скрытых духовных сил. Еще И. В, Гете и Ф. Шил­лер полагали,, что познание природы человеком есть вместе с тем самопознание природы через человека. Сам же человек представляется единством трех ипостасей: души, тела и духа (Шиллер). Развивая эту мысль, Штайнер предложил обога­тить данное триединство психологическими и физическими характеристиками человека, в результате чего выстроилось следующее соответствие понятий:

• мозг и нервная система - интеллектуальная сфера - дух;

• сердце и дыхательная система - сфера эмоций — душа;
•обмен веществ и опорно-двигательная система - дейст­
венно-волевая сфера — тело.

Педагогика рассматривалась как наука о человеке, пред­ставленном в трех его аспектах: телесном, душевном и ду­ховном. При этом задача педагога - привести все названные аспекты к гармонии и единству, ибо, как утверждал Штай-нер, обычно они находятся в разбалансированном состоянии. Та же трехчленность была заложена и в основание организа­ции вальдорфской школы: первые семь лет жизни — «раннее детство», следующие семь лет (7-14) - «детство» и последний этап (до 21 года) - «отрочество и юность». Школа должна, по твердому убеждению Штайнера, внести свой вклад как в фи­зическое развитие (раннее детство), так и в эмоциональное (детство) и в духовное становление учащихся (отрочество). Одно из главных отличий вальдорфской педагогики состоит в отрицании прямого воздействия на волю учеников, предпо­лагая медленное, постепенное формирование его эмоций, а затем интеллекта, что в результате приводит к нормальному развитию и укреплению воли.

Преподавание в вальдорфских школах было основано на принципах преемственности и личного воздействия педа-

'!. Свободная вапьдорфская школа

гога. Все занятия в дошкольный период вел один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работал один и тот же класс­ный руководитель. В 14—18 лет учащийся получал помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находился под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего под­опечного. Педагог вправе самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка, чтобы максимально исполь­зовать его творческие возможности. При этом он получал воз-можность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.

Характерные особенности вальдорфской школы

1.Обучение в школе обычно начинается с 7-летнего возрас­
та и рассчитано на 11-12 лет. Совместное обучение мальчи­
ков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-
материальному признаку; школа есть школа для всех. Пер­
вый, кто встречает ребенка, — классный учитель. На протя­
жении восьми лет он каждое утро приветствует учеников и
ведет главный урок, длящийся 2 часа без перерыва. На на­
чальной стадии академическим предметам уделяется немно­
го внимания. Программа первого класса предусматривает их
в минимальном объеме. Чтению не учат до второго класса,
хотя детей знакомят с буквами (в 1 и 2 классах). В средней
школе (1—8 классы) у учеников есть классный учитель (основ­
ной), который обучает, наблюдает и опекает детей и остается
с классом на все часы обучения.

2. Первые восемь лет все предметы одинаково важны для
ребенка. Определенные занятия, которые в обычных школах
часто считают второстепенными, в вальдорфских школах яв­
ляются основными: искусство, музыка, садоводство, иностран­
ные языки (обычно два в средней школе) и т. д. В младшей
школе предметы вводятся постепенно из художественной
среды, поскольку дети лучше реагируют на эту среду, чем
на сухие лекции и зубрежку. Все дети учатся игре на флейте
и вязанию. С первого класса они изучают два иностранных
языка, приобретая опыт проникновения в м.ир души другого

Лекция 6. Опыт организации школ на основе реформаторской педагогики

народа. Обучение иностранному языку начинается так же, как и своему родному в первые годы жизни, - с самых прос­тых слов, с детских стихов, песенок, игр.

3- На уроках рукоделия дети учатся вязанию на спицах и крючком, вышиванию, ткачеству, работают с различными «мягкими» материалами. На уроках художественного труда они знакомятся с различными ремеслами и технологиями. По­степенно ремесло превращается в свободное художественное творчество. Дети изучают новый вид искусства движения — эвритмию.

4. В школе часто устраиваются праздники, посвященные
каким-то природным явлениям (созреванию плодов, наступ­
лению зимы, таянию снега) или религиозным событиям (Рож­
дество, Пасха). К праздникам заранее готовятся: учат песни
и стихи, ставят спектакли, делают костюмы, готовят подарки
друг другу и родителям. В младших классах поздней осенью
устраивается праздник фонариков. В то время, когда ночи
долгие, а дни короткие, когда рано темнеет, когда еще не вы­
пал снег, когда природа готовится к зимнему сну, а солнца
почти никогда нет на небе — в такой вечер дети выходят на
улицу с бумажными фонариками, внутри которых горят ма­
ленькие свечки, чтобы этим шествием напомнить людям, что
зима не будет длиться вечно, что солнце скоро вернется и что
на земле снова будет светло.

5. В конце каждой учебной четверти устраивается концерт
для родителей и гостей. Каждый класс показывает, чему он
научился в этой четверти. Рассказывают стихи (в том числе
по-немецки и по-английски), поют, играют на флейтах. Не­
которые классы готовят небольшие спектакли.

6. В вестибюле перед актовым залом устраивают выстав­
ку самых красивых тетрадей, сшитой на уроках рукоделия
одежды, выточенных из дерева игрушек, ложек, шкатулок,
вылепленной из глины посуды и всего того, что дети научи­
лись делать в прошедшей четверти.

7. Как таковых учебников не существует: у всех детей есть
тетрадь, которая становится их рабочей книгой. Таким обра­
зом, они сами пишут себе учебники, где отражают свой опыт

1. Свободная вальдорфская школа

и то, чему научились. Старшие классы используют учебники в дополнение к работе по основным урокам.

8. Обучение в ватгьдорфской школе не является состяза­
тельным. В средней школе не выставляют оценок; в конце
каждого года учитель пишет подробный детальный отчет-
характеристику на каждого ученика. При переходе в другую
школу могут быть выставлены оценки. Школа, таким образом,
перестает быть местом селекции — сортировки учеников на хо­
роших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно
развиваться в соответствии со своими особенностями.

9. Терапевтический аспект педагогики; введение гигиени­
ческой организации преподавания, ориентация на ритм дня,
недели, года; предметы преподаются эпохами — в течение 3—
4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет
к концентрации учебного материала.

10. Еженедельные конференции учителей с целью посто­
янного обновления педагогики через углубление познания
человека; этому служат обсуждения отдельных учеников или
целых классов, а также вопросов дидактики.

Говоря о методике преподавания, необходимо отметить, что подача материала начиналась с восприятия - увидеть, пережить, удивиться. Так приобретался жизненный опыт, на основе которого делались выводы, строились теории. Вос­приятие, чувство, мысль, - это три ступени в процессе обуче­ния. Ученики вальдорфских школ обучались в согласии с их собственными силами и в ритме с духовным, физическим, ум­ственным и эмоциональным развитием.

Уроки в этих школах живые и интересные, они стимули­ровали воображение, так как к детям обращались не как к существам, способным только мыслить, но и как к существам, имеющим руки и сердце.

Вальдорфское образование готовило учащихся войти во взрослую жизнь со способностями: самодисциплины; свобод­ного, независимого, аналитического и критического мышле­ния; благоговейного отношения к красоте и чудесам мира.

В школах использовался междисциплинарный подход, ко­торый позволял привить ученикам целостный взгляд на мир.

120___ Лекция 6. Опыт организации школ на основе реформаторской педагогики

Он применялся при изучении всех предметов с учетом воз­растных особенностей детей.

От двух первых часов занятий до трех-четырех недель мог­ло быть посвящено рассмотрению таких тем, как география Северной Америки, механика, древние римляне, деревья, финансы, питание или архитектура. Это оказалось эффек­тивным методом обучения, который позволял развить память учащихся и поддержать их интерес к учебе. Тщательно со­блюдался баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.

В вальдорфских школах не было централизованного ад­министративного управления. Всю ответственность за учеб­ный процесс несли учителя, которые образовывали педагоги­ческий коллектив. Директора в такой школе нет, а руковод­ство осуществлял совет школы, в который входили родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяй­ством. Единственной целью такого объединения являлась со­вместная работа на благо учащихся. Еще одна особенность школы Р. Штайнера - тесная связь с родителями. Классный руководитель знает положение в семье каждого школьника, поддерживает постоянный контакт с его родителями. Роди­тели, в свою очередь, частые гости в школе. Они принимают участие в театрализованных представлениях, специально для них устраиваются конференции, на которых обсуждают­ся вопросы воспитания детей.

Школа Штайнера получила широкую популярность, чему в немалой степени способствовала детальная разработка ее методологических основ. С 60-х гг. XX в. начинается новый этап развития вальдорфской педагогики: она перешагнула национальные границы, превратившись в явление мирового масштаба.

2. Школа «абсолютной свободы» учащихся вСаммер-хилле

В 20-30-х гг. в Англии примером экспериментальной ра­боты в сфере среднего образования стала школа в Саммер-

2. Школа «абсолютной свободы» учащихся в Саммерхилле

хилле. созданная Александром Нейлом(1883-1973). Он родился в Шотландии в семье учителей начальной школы. Его отец был властным и жестким человеком, который при­бегал к телесным наказаниям (порке розгами). Александр не уделял большого внимания учебе и тратил много времени на игры и любил мечтать. Глядя на неудовлетворительные ре­зультаты воспитания, отец решил, что его сын должен стать учителем начальной школы. После окончания курса англий­ской литературы в Эдинбургском университете, А. Нейл в те­чение нескольких лет преподавал в государственных школах. В 1924 г. он и его жена основали на берегу Ла-Манша интер­нат Саммерхилл (название переводится как «летний холм», поскольку здание находилось на холме). Создавая школу, А. Нейл сознательно противопоставил ее концепцию установ­ке на режим, дисциплину и принуждение. Он преследовал одну единственную цель - счастье ребенка, а основной путь видел в приспособлении школы к ребенку, а не ребенка к шко­ле. Отказавшись изначально от любых поучений, внушений и высказываний морального и религиозного характера, воспи­татели Саммерхилла предоставили детям право быть собой.

Школа располагалась в четырех зданиях, окруженных зеленой территорией, предназначенной для игр на свежем воздухе. Дети жили по возрастным, группам вместе с воспи­тательницей. В главном здании находились столовая, зал, мастерская по лепке, маленькая комната для рукоделия и спальня для девочек. У самых маленьких детей был отдель­ный домик с жилыми помещениями и классной комнатой. Спальня для мальчиков, остальные классы, а также комнаты некоторых членов персонала также располагались в домиках. Как мальчики, так и девочки жили в двух-, четырехместных комнатах. Только несколько старших детей жили отдельно. Классы были небольшими, но достаточными для обучения в группах. Жилищные условия в целом были не самыми луч­шими, однако дети чувствовали себя хорошо и не болели.

В школу принимали в основном детей из средних слоев общества. А. Нейл старался не брать детей из богатых семей, поскольку считал, что трудно добраться до сущности ребен-

Лекция 6. Опыт организации школ на основе реформаторской педагогики

ка, если она скрыта за большим количеством денег и дорогой одеждой. Он установил очень низкую плату за пребывание в Саммерхилле. Результатом были постоянные финансовые затруднения, очень низкая зарплата учителей. Вначале в эту школу попадали дети, у которых были проблемы в семье и школе. Родители отдавали ихсюда для перевоспитания и ре-социализации, после чего возвращали их в обычную школу. Тем самым Саммерхилл выполнял по отношению к таким де­тям реабилитационную функцию. Со временем ситуация из­менилась, и в школу начали принимать детей, родители ко­торых верили в идею свободного воспитания. В первые годы здесь было мало девочек. А. Нейл объяснял это финансовыми трудностями родителей, которые по давней традиции пред­почитали вкладывать средства в обучение сыновей. В шко­лу принимали детей от 5 до 15—16 лет. Общая численность в разное время колебалась от 45 до 75 человек. Детей дели­ли на три возрастные группы: 5-7 лет, 8—10 лет, 11—16 лет. А. Нейл тщательно подбирал учителей, обращая особое вни­мание на то, чтобы они, кроме профессиональной квалифи­кации, имели чувство юмора, развитое чувство сообщества, черты характера, позволяющие приспособиться к. системе Саммерхилла. Очень часто в тесте, от которого зависело при­нятие учителя на работу, стоял вопрос: «Как вы отреагируете, если ребенок назовет вас законченным дураком?» А. Нейл от­давал предпочтение тем кандидатам, которые умели делать что-то руками, не сторонились физической работы и могли исправить покосившуюся дверь или залепить дыру в стене. Главной обязанностью учителей было обучение. Опеку над детьми в жилых помещениях осуществляли воспитательни­цы. Тем не менее учителя добровольно организовывали вне­урочную деятельность детей: играли, готовили спектакли, помогали выполнять домашнюю работу.

Обычный день в школе строился таким образом. Между 8.15 и 9.00 - завтрак, до 9.30 - уборка постелей. В 9.30 начи­нались занятия, которые продолжались до 13.00. План заня­тий учителя получали в начале каждого семестра. Уроки, как правило, строились в соответствии с возрастом детей. Обыч-

2. Школа «абсолютной свободы» учащихся в Саммерхилле

но у детей было пять уроков в день, каждый по сорок минут. Проводились уроки всегда в определенном месте и в опреде­ленное время. Дошкольники и младшие школьники обедали в 12.30, а персонал и старшие дети в 13.30. Младшие дети от

7 до 9 лет занимались с одним учителем, который проводил
занятия не только в классе, но и в мастерской технического
творчества или комнате искусств. Послеобеденное время было
свободно. В 17.00 начинались различные занятия. Младшие
обычно читали сказки. Ребята среднего возраста любили ра­
ботать в комнате искусств, где рисовали, делали картинки из
линолеума, изделия из кожи и т. д. Старшие много времени
проводили в слесарной и столярной мастерских.

Вечера в Саммерхилле имели определенный распорядок.

8 понедельник дети ходили в кино, во вторник персонал и
старшие воспитанники слушали лекции А. Нейла по вопро­
сам психологии, а младшие в это время были заняты чтением.
В среду проводились танцевальные вечера. Вечер в четверг
ничем не был занят, и старшие часто ходили в кино, В пят­
ницу устраивались театральные постановки. Суббота была
очень важным днем: в этот день проводились еженедельные
собрания школьного самоуправления - общешкольные собра­
ния. Затем танцы, а зимой - театральные представления.

Если взглянуть на Саммерхилл с точки зрения концепции и характера жизнедеятельности, можно увидеть, что это дей­ствительно была школа необычная. А. Нейл был принципи­альным противником авторитарного воспитания, более того, он считал, что будущее человечества в полной мере зависит от того, какие воспитатели придут к детям. Если это будут сторонники жесткой педагогики подавления, то человечество никогда не сможет освободиться от войн и преступлений. Не­нависть всегда порождает ненависть. «Единственная доро­га г- это дорога любви». В основе концепции школы лежало убеждение в то:м, что ребенок по своей природе добр и портят его только общество и воспитание. А. Нейл выбрал свой путь: организацию закрытого детского учреждения, создающего условия для свободного развития ребенка. Саммерхилл вы­полнял терапевтическую функцию по отношению к тем де-

Лекция 6. Опыт организации школ на основе реформаторской педагогики

тям, которые пришли в его школу уже немного «испорченны­ми», т. е. полными комплексов ненависти и агрессии. В по­добных случаях он ставил перед воспитателями задачу окру­жить этих детей особой заботой с тем, чтобы они почувствова­ли себя в безопасности. Важным принципом педагогической системы А, Нейла являлся принцип саморегуляции: нельзя стремиться к формированию умений ребенка или управле­нию его выбором. Саморегуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти.

В Саммерхилле дети имели абсолютную свободу посеще­ния занятий. С этой точки зрения, это была одна из самых либеральных школ. Свобода в Саммерхилле не означала анархии и вседозволенности. Границы свободы определя­лись нормами общественного поведения, утвержденными об­щим собранием детей и взрослых путем голосования. Это ка­салось, например, времени отбоя для детей разного возраста, поведения в общественных местах, запретов (детям младше 11 лет нельзя было самостоятельно ездить на велосипеде по улице), деятельности созданных детьми комиссий самоуправ­ления, неприкосновенности частной собственности- А. Нейл постоянно напоминал о своем правиле невмешательства в окончательный выбор интересов и жизненных целей воспи­танников. Школа не была нацелена на подготовку учащихся к экзаменам, и они устраивались лишь для тех, кто выразил желание учиться дальше. Естественным последствием отка­за от экзаменационной системы был отказ от системы оценок, использующихся в традиционных школах. Знания сами по себе перестали быть существенным показателем, вместо это­го принимались во внимание творчество, изобретательность и оригинальность. А. Нейл утверждал, что задачей школы должно быть предоставление детям возможности научиться читать, писать и считать. Остальное является производным от интересов и потребностей детей.

Саммерхилл был демократичной и самоуправляемой шко­лой. Все вопросы, связанные с жизнью школы или отдельных групп детей, включая и те, которые касались наказаний за антиобщественные поступки, обычно решались общим голо-

2. Школа «абсолютной свободы» учащихся в Саммерхилле

сованием в субботний вечер на школьном собрании. Един­ственный вопрос, который оставался в пределах единолич­ного решения, был прием и увольнение учителей (этим за­нимался А. Нейл). Саммерхилльское общество очень сурово относилось к тем, кто обижал слабых и беззащитных. Среди законов, которые были приняты самоуправлением, был и та­кой: «За все случаи издевательства над более слабыми после­дует суровое наказание».

Принципиально отказываясь от каких-либо поучений, внушений религиозного и морального характера, А. Нейл в то же время считал необходимой помощь ребенку в его само­реализации, своеобразную индивидуальную терапию, основ­ным условием которой было завоевание доверия, утвержде­ние в ребенке уверенности, что старший на его стороне. В особо трудных случаях А. Нейл обращался к приемам, шо­кировавшим воспитанников, например, угощал сигаретой ученика, которого видел курящим. Шок, вызванный поступ­ком А. Нейла, становился обычно переломным моментом во взаимоотношениях взрослого и ребенка и началом измене­ния поведения последнего. В отношении маленьких детей его терапевтическая техника была еще более спонтанной: он просто «шел» за ребенком. Со временем А. Нейл все больше отказывался от терапии, убедившись, что сама свобода, царя­щая в школе, создает для детей возможность естественного избавления от комплексов.

Характерной чертоймногих экспериментальных школ пер­вой половины XX столетия было обращение к художественно­му творчеству как к средству, позволяющему наиболее полно развить в детях чувство прекрасного, научить постигать кра­соту в природе и в искусстве и тем самым облагородить душу. Искусство, по утверждению Овидия, способствует смягчению нравов и предотвращает их огрубение. Развивая творческие силы ребенка, оно содействует его самореализации. А. Нейл был также горячим сторонником использования волшебного воздействия искусства в воспитательных целях. В Саммер­хилле действовал детский театр. Обычно зимой каждое вос­кресенье было театральным днем. Иногда несколько недель

126

Лекция 6. Опыт организации школ на основе реформаторской педагогики

3. Новая модель организации начального обучения

127

подряд на школьной сцене шли различные спектакля, со­чиненные самими детьми. Нельзя заставлять детей играть классические пьесы, содержание которых так далеко от дет­ской жизни, от их восприятия и фантазии. Однако долгими зимними вечерами Не и л читал своим воспитанникам Ибсе­на, Чехова, Голсуорси. Костюмы и декорации также готови­лись самими детьми. Сцена была подвижной и складывалась из ящиков, расположение которых менялось в зависимости от замысла авторов. Детский театр Нейл считал важным сред­ством нравственного воспитания. Каждый маленький актер должен уметь поставить себя на место другого человека, а это учит его понимать других, их чувства и переживания, что не­маловажно в установлении добрых межличностных отноше­ний. Театр также решал задачу укрепления веры в себя.

Творческому самовыражению детей в немалой степени со­действовали мастерские искусств, где дети рисовали, лепи­ли из глины, вырезали, шили, делали различные поделки. Главным было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то, что ему было по душе. А. Нейл ве­рил во врожденную доброту детей и стремился создать место, где мальчики и девочки свободны и могут быть сами собой.