Педагогическая теория И. Ф. Гербарта

Первым мыслителем, представившим педагогику как са­мостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт(1776-1841),

Он родился в Германии в 1776 г. в семье чиновника-юриста, получил образование в латинской школе и универ­ситете (Йенском), где познакомился с учениями представите­лей немецкой классической философии. Окончив универси­тет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа.

В 1800 г, он посетил Бургдорфский институт Песталоц-ци, однако демократическая сторона учения швейцарского педагога-демократа не увлекла И. Ф. Гербарта. В 1882 г. он, защитив диссертацию на степень доктора философии, начал свою преподавательскую деятельность. Он работал в Гетин-генском и Кенигсбергском университетах в должности про­фессора. В них он развернул широкую педагогическую дея­тельность: читал лекции по педагогике и психологии, руково­дил семинарией для подготовки учителей. Для семинаров он создал опытную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.

Идеи И. Ф. Гербарта получили развитие в его книгах:

• «Эстетическое представление о мире как главная задача
воспитания» (1804);

•«Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806);

• «Учебник психологии» (1816);

* «Письма о применении психологии в педагогике»
(1831);

* «Очерк лекций по педагогике» (1835).

Цель воспитания по Гербарту — подготовка добродетель­ного, добропорядочного человека, способного содействовать благу существующего строя.

Задачи воспитания: развитие многосторонних интересов у школьников в процессе обучения, подавление злой воли ре­бенка, формирование цельного нравственного характера.

И. Ф. Гербарт выделил три раздела в теории и практике воспитания:

1) обучение: влияет на умственное развитие и является
главным средством формирования характера;

2) управление: средство установления и поддержания по­
рядка:

3) нравственное воспитание: «должно видеть свою задачу
в том, чтобы давать и лишать».

Именно И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспи­тывающее обучение». Он исходил из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая вос­питаннику «самое прекрасное и достойное», и в противопо­ложном направлении, показывая действительность — с ее «недостатками и нуждами».

Один из центральных вопросов дидактики — вопрос о роли интереса в процессе обучения — И. Ф. Гербарт постарался рас­крыть, исходя из его природы, а также выполняемых им ди­дактических функций и предложил возможную классифика­цию интересов в их соотношении с характером познаватель­ной деятельности.

Воспитывающее обучение должно было, в понимании И. Ф. Гербарта, стимулировать стремление к наблюдению и размышлению (эмпирический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и общественности (симпа­тический и социальный интересы) и религиозное мировос­приятие (религиозный интерес). Размышляя о соотношении между разновидностями различных интересов, И. Ф. Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между ними каждый из интересов может составить опору для развития

последующего.

И. Ф. Гербарт разработал четырехступенчатое построение

учебного процесса:

1-я ступень — ясность — изучаемое выделяется из всего, с чем это связано;

2-я ступень — ассоциация — новый материал связывается с имеющимися у учащихся представлениями;

3-я ступень - система — полученные знания приводятся в систему, делаются выводы;

82 ______          Лекция 4. Классики западноевропейской педагогики в XIX в.

4-я ступень - метод — применение полученных знаний к новым явлениям, событиям.

Эти ступени, по его мнению, должны строго следовать друг за другом.

Решая принципиально новую для педагогической тео­рии и практики задачу - дисциплинирование воспитанни­ка, И.Ф. Гербарт полагал, что оно должно осуществляться и средствами принудительного педагогического воздействия, такими, как угроза, надзор, различные виды принуждения и т. п. Однако при этом он подчеркивал, что дисциплинирова­ние детей должно смягчаться любовью и снисходительностью к ним, и само управление предполагает умение укрощать так называемое детское упрямство, не нарушая «детской беспеч­ности».

Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка идей И. Ф. Гербарта об управлении детьми использовалась сто­ронниками авторитарного воспитания,

И. Ф. Гербарт разработал систему нравственного воспита­ния, где ведущим принципом был принцип опоры на поло­жительное в ребенке- Он сформулировал пять исходных эти­ческих идей, которые, по его мнению, выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе. 1. Идея внутренней свободы - она требует устранения разлада, внутренней борьбы между суждениями и поступками. Однако одна эта идея не определяет нравственности человека: он мо­жет быть «цельным» и в то же время «злодеем». На помощь приходит: 2. Идея совершенства, дающая «внутреннюю гармонию» и требующая силы воли, настойчивости, организо­ванности. 3- Идея благорасположения - это гармония воли данного лица с волей других, устраняющая конфликты. 4, Од­нако в жизни все же бывают конфликты и тогда их решает идея права. 5. Руководством при определении, достойно ли данное лицо награды за подвиг или наказания за преступле­ние, служила идея справедливости.

Необходимо отметить, что, рассматривая взаимодействие между теорией и практикой, И. Ф. Гербарт дифференцировал педагогические знания по их источнику и различал педаго­гику как науку и как искусство. Содержание педагогики как

3, Педагогические взгляды Ф. А. В. Дистервега и его деятельность.

науки определялось им как стройный порядок, выводимый как следствие из основополагающих положений, как система знаний. Педагогика как искусство представляла собой, по его мнению,, сумму навыков, которые необходимо использовать для достижения определенной цели.

Таким образом, И. Ф. Гербарт первым из педагогов попы­тался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания. Он был первопроходцем в области приведения обучения в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в развитии дидактики.

Педагогические идеи И.Ф. Гербарта оказали большое воз­действие на последующее развитие мировой теории и прак­тики воспитания.

3. Педагогические взгляды Ф. А. В. Дистервега и его дея­тельность по объединению немецкого учительства

Теоретиком народной школы и зрительского образо­вания в Германии в XIX в. являлся Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег(1790-1866). Он родился в Вест-фалии, получил воспитание сперва в Герборне, затем в Тюбингенском университете, где окончил курс доктором богословия. Однако духовная карьера не привлекала его. Более по сердцу была ему деятельность учителя. В 1813 г. он получает .учительское место во Фракфурте-на-Майне при Образцовой Школе. Дистервег изучил сочинения Пес-талоцци, проникся идеями «великого народного пророка» и решил всю свою жизнь посвятить делу образования. В1818 г. он стал вторым ректором в латинской школе в Эльберфельде. В 1820 г. перед Дистервегом открывается более широкая и са­мостоятельная арена деятельности. Он — директор учитель­ской семинарии в Мерее, в Рейнской провинции.

В 1827 г. Дистервег расширил свою деятельность издани­ем педагогического журнала (по шесть книжек в год). В тече­ние почти сорока лет Дистервег был неутомимым сотрудни­ком «Рейнских Листков».

В 1832 г. Дистервег получает должность директора Бер­линской «семинарии для городских школ». Пятнадцать лет

84

Лекция 4. Классики западноевропейской педагогики в XIX в.

3. Педагогические емгпяды Ф. А, В. Дистервега и его деятельность.

85

он с честью работал на новом месте. Со всех концов Герма­нии, Венгрии, даже России стекались сюда ученики, чтобы увидеть знаменитого педагога, научиться у него трудному ис­кусству воспитания и обучения.

Ф. А. В. Дистервегу принадлежит авторство несколько сот педагогических статей и очерков, которые можно условно разделить на три группы:

1) по общим вопросам воспитания: «О высшем принципе
воспитания», «О лриродосообразности и культуре сообразнос­
ти в обучении», «Принципы Песталоцци в деле воспитания
и образования» и др.;

2) обоснование идеи воспитывающего и развивающего обу­
чения: «Воспитывающее обучение — обучающее воспитание»,
«Принцип элементарного обучения», «Дидактический кате­
хизис» и др.;

3) размышления об учителе, значении его личности, про­
фессиональных требованиях к нему: «О самовоспитании учи­
теля», «Об учительском образовании» и др.

Цель воспитания Дистервег видел в развитии самостоя­тельности ученика посредством самодеятельности. Задачами воспитания он считал развитие умственных сил человека; пробуждение и развитие его духовных потребностей; образо­вание характера.

Дистервег высказал мысль о ведущей роли обучения в про­цессе воспитания подрастающего поколения и сформулиро­вал три основных приципа воспитывающего обучения. Бо-первых, принцип природосообразности, который предпола­гает определение возможного для данного возраста и пола ребенка уровня развития личностных свойств, построение возрастно-психологической диагностики и коррекции пове­дения с учетом принятой в науке периодизации возрастов. Дистервег выделил три ступени развития, соединив педаго­гику и психологию: 6-9 лет—господство ощущений; 9—14 лет— господство памяти; 14-16 — господство рассудка.

Важное место Дистервег отводил принципу культуросо-образности. Он считал, что в воспитании необходимо при­нимать во внимание условия места и времени, в которых

родился человек или предстоит ему жить, одним словом — всю современную культуру в широком смысле слова, в осо­бенности культуру страны, являющейся родиной ученика. Учитель и воспитатель всегда должны принимать во вни­мание потребности своего времени, своего народа, поэтому Дистервег указывал на очень большое значение препода­вания отечественной истории и географии, родного языка и родной литературы.

Третий принцип воспитывающего обучения по Дистерве­гу — самодеятельность, под которой он понимал активность и инициативз^г- «Быть человеком, — по его словам, — значит быть самодеятельным в стремлении к разумным целям... Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщить­ся, должен достигнуть этого собственной деятельностью, соб­ственными силами, собственным напряжением».

Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному, самостоятельному познанию. Он защищал право каждого человека на развитие мышления, которое ведет к со­знательной деятельности.

Важное место в образовании человека Дистервег отводил начальной школе. По его мнению, она должна:

* уделять основное внимание привитию навыков;

• развивать умственные силы и способности;

•учить умению самостоятельно работать, усваивать учебный материал;

* использовать развивающий метод обучения;

• расширить учебный план, включив ряд дополнитель­
ных предметов: естествознание, практическую геомет­
рию, начатки физики, географию.

Дистервег сформулировал целую систему дидактических правил, изложенных в его знаменитом «Руководстве к об­разованию немецких учителей» ( 1835). В этой работе содер­жится много важных советов и рекомендаций для учителей относительно самообразования, совершенствования своей деятельности, систематического изучения педагогики и мето­дики. Представлены четыре группы дидактических правил,

Лекция 4, Классики западноевропейской педагогики в XIX в.

определяющих, по мнению Дистервега, воспитательную дея­тельность школы. Эти правила относятся к ученику, учебно­му материалу, внешним условиям (время и место обучения), а также касаются личности учителя.

Дистервег гор.ячо популяризировал профессию учителя и признавал, что учитель играет решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз: «Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!». Учитель нового времени должен обладать смелостью мышления, руководствоваться любовью к челове­честву, содействовать решению задач своего времени в педа­гогической деятельности.

В XIX в. теоретическая и практическая деятельность Ф, А. В. Дистервега представляла собой поворот к новому понима­нию многих педагогических проблем, обогатив классические идеи природосообразности воспитания с учетом новейших дан­ных, как о человеке так и в области физиологии, психологии, философии, социологии. В его трудах осмыслена социально-историческая обусловленность воспитания, показано, что вос­питание-часть культуры, подчеркнута диалектическая связь и необходимость взаимодействия общечеловеческого и нацио­нального воспитания.