Заруб ежная школа и педагогика конца ХГХ-начала XX в.

Конец XIX б. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершен­ствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным несоответствие традиционной школы, прак­тики воспитания и обучения новым экономическим и поли­тическим требованиям развития этих стран. Старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоя­тельности мышления, не готовила к применению получен­ных теоретических знаний на практике. Развивающаяся промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуж­далась в квалифицированных рабочих, способных быстро переключаться от одной операции к другой. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономически­ми условиями вызвали появление педагогических движе­ний, требовавших реформирования школы на всех ее сту­пенях.

Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей

Лекция 5. Движение за реформу школьного образования...

реформирования школы. Характерными чертами этого пе­риода были:

•усиление централизации управления и финансирова­ния школ;

• продление сроков начального образования;

• создание дополнительных школ (промежуточных между
начальным и средним звеном).

В каждой из национальных систем образования возника­ли и свои проблемы:

•в Англии - децентрализация народного образования, переполненность массовых школ;

• в Германии - огромное влияние церкви на образование;

• во Франции - отставание от других государств в разви­
тии профессионального образования.

Однако перед этими странами стояла одна и та же задача -привести школу в соответствие с экономическими и полити­ческими требованиями эпохи.

Наряду с традиционными объектами изучения - шко­ла и семья - привлекают внимание трудовая деятельность учащихся, их досуг, личностные отношения. Это были внеш­ние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики, но существовали факторы, связанные с развитием педагогической науки, - введение под влиянием позитивиз­ма новых методов изучения педагогических проблем, усиле­ние тенденции к дифференциации отраслей педагогического знания, обострение взаимной критики представителей раз­личных философско-педагогических направлений.

В начале XX в. в зарубежной педагогике прослеживают­ся два основных, течения: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика.

Основными направлениями традиционализма были:

• социальная педагогика;

• религиозная педагогика;

• светская философская педагогика.
Представители социальной педагогики, такие, как Эмиль

Дюркгейм, Вильгельм Дильтей, Эдвард Шпрангер, Па­уль Наторп,видели источник педагогической науки и прак-

1. Зарубежная школа и педагогика конца XIX - начала XX в.

тики в социально историческом знании. Основной фактор формирования личности, по их мнению, окружающая среда. Еще в трудах Т, Мора, Т. Кампанеллы, Ж.-Ж.. Руссо, И.Г. Пес-талоцци, Ф. А. В- Дистервега содержались положения о соци­альной природе воспитания, об оптимальных условиях взаи­модействия подрастающего ребенка и социума, о специаль­ном педагогическом влиянии на социальную среду, о куль-туросообразности воспитания.

Однако к началу XX в. социальным проблемам воспита­ния становится тесно в рамках традиционной педагогики. Они начинают обсуждаться и исследоваться в различных на­правлениях наук о человеке.

Термин «социальная педагогика» ввел в научный оборот П. Наторп в своем произведении «Социальная педагогика». Первые две части этой книги характеризуют мировоззренчес­кую позицию автора. Он в общих чертах изложил вопросы домашнего воспитания, теорию школы и «свободного воспи­тания». В своем труде он рассматривал школу как важней­ший инструмент социализации в виде сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосо­знание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между деть­ми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Э. Шпрангер (Германия), размышляя о проблеме выбо­ра человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому выбору, утверждал, что в воспита­нии следует ориентироваться на различные типы личности. Он предложил шесть вариантов типологии человека: эко­номический (со склонностями к хозяйственной деятельнос­ти), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выра-

96                       Лекция 5. Движение за реформу школьного образования...

женный альтруист), политический {рвущийся к власти) и ре­лигиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типоло­гии, — главный критерий при определении путей воспита­ния, считал Э. Шпрангер.

Представители религиозной педагогики Жак Маритен(Франция), Мартин Бубер(Австрия), Рудольф Штайнер(Германия) пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорять теми или иными способами воспитания: и обучения. Человек рассматривался ими как «трагическое двойствен­ное существо», в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность, следует требо­вать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Во многих странах были созданы педагогические общества, которые занимались разработкой проблем христианского вос­питания. Они утверждали, что без религиозного воспитания невозможно формирование положительных нравственных качеств и добродетелей, что кризис современной цивили­зации связан с ослаблением веры. Моральная деградация происходит потому, что преданы забвению заповеди Христа. Главная цель в образовании - воспитание христианина — не всегда осознается, а между тем «религия важнее знания дробей», «воспитание хорошего католика важнее изучения творений Шекспира». Воспитание, по их мнению, должно строиться на приоритете духовного начала. Для спасения че­ловечества нужна не революция, не классовая борьба, а воз­вращение человека к Богу, в лоно церкви. В религиозной педагогике отмечается двойственность целей христианского воспитания и обучения. С одной стороны, христианское со­вершенствование человека на земле, с другой — забота о его жизни в потустороннем мире. Средства достижения этого -аскетизм, самодисциплина, упражнения в добродетели.

Светская философская педагогика (Эмиль ЛИартье(Ал­ен), Жан-Поль Сартр, Карл Ясперс)видела цель, задачи

97

1. Зарубежная школа и педагогика юнца XIX - начала XX в. и содержание воспитания в философии и ев различных на­правлениях.

Необходимо отметить, что философия человека XX в. вы­росла на исторической почве социального кризиса, охватив­шего экономические, политические, духовно-нравственные основы человеческого бытия. Философы стремились эмоцио­нально передать состояния и умонастроения человеческого существования. В качестве основных категорий бытия высту­пали забота, покинутость, отчужденность, страх, ответствен­ность, выбор, смерть и др. (работы Ж.-П. Сартра «Тошнота», «Смерть в душе», «При закрытых дверях»).

Крупный французский теоретик воспитания, Ален (Эмиль Щартье) был знатоком и поклонником античной и классичес­кой западной философии и предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факто­рами определялись: окружающий мир и ее деятельность. Вос­питание трактовалось как переход из состояния детства в по­ложение хозяина собственной судьбы (самоосвобождение).

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален на­стаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руково­дить его развитием, причем изучать ребенка надо не прибе­гая к специальным методикам, — краешком глаза. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, рас­крывать их полнее, Ален говорил: «Помните, каждый воспи­танник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками».

Алей формулировал идею двоякой функции воспитания ~ подготовка к жизни и участие в самой жизни.. Осуществление такой функции виделось в точном соотнесении предъявляе­мых к ребенку требований с его наличными силами. Другая его идея — строгое воспитание. Согласно ей школьник дол­жен сознавать, что всякий результат зависит от его собствен­ных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение.

Ален придерживался концепции формального образова­ния, уделив главное внимание необходимости интеллекту­ального развития школьника. Главной целью обучения он

Лекция 5. Движение за реформу школьного образования.

считал гимнастику ума, формирование голодной мысли -охотника за знанием. Достигать этой цели предлагается, от­казавшись от намерений давать учащимся как можно боль­ший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно «нанизывать» необходимые знания. Он рекомендовал включать в обучение элементы игры и при­нуждения, мост между которыми позволит превращать учеб­ный труд из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого учебного труда интересы школьника обогаща­ются, возникает жажда насладиться плодотворной учебой.

2. Направления изадачи реформаторской педагогики

В начале XX в. ярко проявилось противоречие между сло­жившейся массовой практикой обучения и воспитания и но­выми социально-экономическими требованиями индуст­риального общества. Все более актуальной становилась по­требность в обновлении школы. Своеобразным ответом на это требование времени явилось огромное количество различных педагогических теорий, которые получили общее название «реформаторская педагогика».

Основополагающими идеями преодоления недостатков традиционной школы были следующие:

*заботы об общем развитии детей, а не только сообщение
знаний;

*построение учебного процесса в соответствии с принци­
пами природосообразности;

*создание комфортных психологических условий для обу­
чения и воспитания;

*соединение умственной деятельности с трудовой как важ­
нейшее средство общего развития личности ребенка.

Однако каждому течению были присущи свои специфичес­кие особенности.

Среди многообразия педагогических концепций реформа­торской педагогики конца XIX — начала XX в. наиболее из­вестными были: «свободное воспитание», «трудовая школа», «школа действия», «прагматическая педагогика».

2. Направления и задачи реформаторской педагогики

Теория свободного воспита-ния получила отражение в кни­ге известной шведской писательницы и педагога Эллен Кей (1849—1926) «Век ребенка». Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить приро­де ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Цель школьного образования заключается не в передаче знаний, а в общем развитии ребенка, формировании исследовательско­го отношения к миру, умении применять полученные знания на практике. Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ре­бенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его твор­ческий потенциал оказывает тормозящее действие; акцент на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности, сти­мулирование активного отношения к жизни, культуре и по­требности к самообразованию и самовоспитанию; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма, понимание роли педагога как старшего товарища, организа­ция жизни детского коллектива на основе самоуправления. Педагогические взгляды Э. Кей получили широкий общест­венный резонанс и оказали влияние на деятельность сторон­ников нового воспитания.

Широкую известность получила педагогическая система воспитания и обучения детей с 2 до 12 лет, предложенная итальянским педагогом Марией Монтессори (1870-1952). Занимаясь с умственно отсталыми детьми, она разработала оригинальные методики обучения их письму, чтению, счету. Успешность примененных ею методов (воспитанники Мон­тессори сдали экзамены за курс начальной школы наравне с обычными детьми) привела ее к мысли широко использо­вать эти методики. Для внедрения своей системы Монтессори создала дошкольные учреждения для детей - Дома ребенка. Опыт обучения детей она обобщила в книге «Метод научной педагогики» (1909)-

Главное в педагогике Монтессори - вера в ребенка. «Учи­тель, — подчеркивала она, — должен освободить себя от пред­взятости относительно «уровней» и «типов», на которые рас-

100

Лекция 5. Движение за реформу школьного образования..,

2. Направления и задачи реформаторской педагогики

101

пределяют детей. Различные типы детей с большими или меньшими отклонениями от нормы не должны его беспоко­ить. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою на­стоящую сущность, когда найдет интересующую его работу».

Учебно-воспитательное учреждение (детский сад, началь­ная школа) в системе Монтессори представляют собой лабора­торию, где открывается возможность изучения психической жизни детей, а обстановка соответствует их потребностям, развивает их интересы и способствует их самовоспитанию и самообразованию. Учитель должен создать ребенку усло­вия для самостоятельного познания окружающего мира. Он наблюдатель-экспериментатор, который планирует учебные ситуации, дидактические материалы и оценивает достигну­тые воспитанниками результаты.

Как и большинство педагогов—авторов альтернативных си­стем обучения и воспитания, созданных в первой трети XX в., Монтессори была противницей классно-урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью — столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновоз­растные группы в составе 25—30 детей.

Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, — самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллек­тивно проводились лишь музыкальные, гимнастические и за­нятия по обслуживающему труду.

Большинство представителей реформаторских течений в за­рубежной педагогике начала XX в. причисляли себя к сторон­никам трудовой школы, хотя сам труд учащихся трактовался ими по-разному, В движении трудовой школы выделялись две основные группы;. Сторонники первой из них рассматривали труд как особый предмет преподавания и принцип обучения. Они считали, что трудовые умения и навыки, приобретенные учащимися на уроках труда, будут использоваться в обучении всем другим, учебным предметам. Представители этой группы видели главную цель трудовой школы в выработке у детей старательности, честности, добросовестности, т. е. тех качеств,

которые нужны прилежному работнику. Это, считали они, яв­ляется необходимой подготовкой к любой профессиональной деятельности. К их числу принадлежал Георг Кершенштей-нер(1854-1982) (Германия).

В работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху разделения труда каждый человек должен иметь про­фессиональную специализацию. В задачи школы поэтому должно, по его мнению, входить обеспечение учащихся про­фессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения, и воспитание гражданина-патриота. Для реали­зации этих идей организация школьного производства осу­ществляется по типу трудовой общины.

В 1908 г. Г. Кершенштейнер в докладе на тему «Школа бу­дущего - трудовая школа» изложил основные принципы орга­низации такой школы. По его мнению, она должна готовить детей — главным образом из народа — к будущей трудовой дея­тельности, причем основная ее цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и вос­питание дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, поэто­му в школе и должен быть введен ручной труд. Это, по опреде­лению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90 % из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народ­ной школы лучше всего соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстрированной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Про­грамма такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последо­вательно подводит к очередному затруднению, которое ребе­нок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вво­дился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

Лекция 5. Движение за реформу школьного образования.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершен-штейнера выступала теория гражданского воспитания, изло­женная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его.

Начало XX в. характеризовалось быстрым распростране­нием школ с трудовым уклоном не только в европейских стра­нах, в том числе и в России, но и в азиатских, таких, напри­мер, как Япония. Вместе с тем следует заметить, что у пред­ставителей трудовой школы не было единодушия по многим аспектам и прежде всего по вопросу о целях трудового вос­питания.

Сторонники второй группы трактовали труд в школе как всякого рода активную деятельность (мускульную, интеллек­туальную, творчески-изобразительную) и видели сущность трудовой школы в разнообразной познавательной и художе­ственной деятельности учащихся (самостоятельная работа по добыванию знаний, сочинения на свободную тему, рисование, ручной труд и др.)- К этой группе принадлежал, в частности, Генрих Шаррельман (1871—1940) (Германия).

Он выступал с резкой критикой традиционной школы с жесткой регламентацией деятельности учителя и учащихся. В его представлении школа должна быть трудовым сообщест­вом детей, которые под руководством учителя ставят себе кон­кретные цели и ищут пути их достижения. Руководство деть­ми носит при этом максимально тактичный характер и вос­принимается лишь как сотрудничество с ними. Г. Шаррелъ-ман отрицал какое бы то ни было предварительное планиро­вание учебного процесса и его методики. Он отстаивал сво­бодное творчество учителя, основанное на его педагогической интуиции и вытекающее из конкретной ситуации, которую заранее предусмотреть нельзя.

Основная задача педагога, по Г. Шаррельману, состоит в том, чтобы развивать в каждом ребенке дремлющие твор­ческие силы, давать выход фантазии. В связи с этим он осо-

2. Направления и задачи реформаторской педагогики

бенно большое значение придавал самостоятельным творчес­ким работам учащихся, был сторонником эпизодического и комплексного преподавания, выступая против систематичес­кого и предметного обучения (применительно к элементар­ной школе), придавал большое значение учету возрастных и индивидуальных способностей детей и внес значительный вклад в разработку методики рассказа и беседы в начальной школе, методики коллективных сочинений учащихся.

С его точки зрения, настоящий учитель должен находить новые стороны в самой скучной теме урока, делая ее привлека­тельной для детей, уметь рисовать и даже писать музыку. Хо­роший учитель руководствуется настроением учащихся и сво­им собственным, а также окружающей обстановкой, но не за­ранее намеченными планами и программами.

Таким образом, в своей трудовой школе Г. Шаррельман практически игнорировал труд детей, связанный с произ­водством материальных ценностей, и не знакомил своих уча­щихся с трудовой деятельностью людей. Он отстаивал только принципы активного обучения, ибо трудовая деятельность его учащихся ограничивалась лишь работами с пластили­ном, бумагой, проволокой. Г. Шаррельман подходил к тру­ду как к важному средству развития в детях творческих сил, рассматривая ручной труд, лепку, музыку, упражнения в овладении родным языком как равноценные компоненты школьного образования.

Важным событием в зарубежной педагогике конца XIX— начала XX в. следует считать зарождение эксперименталь­ной педагогики, которая стремилась «разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и нормам био­логических и социальных наук». Положительными ведущи­ми идеями этого направления являлись: пристальное внима­ние к изучению ребенка, к методике этого изучения, опреде­ленная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы. Основная направленность эксперимен­тальной педагогики — стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим

Лекция 5. Движение за реформу школьного образования...

эффектом применялись в целях воспитания. Ученые раз­личных направлений экспериментальной педагогики вели поиск новых подходов к формированию личности, к осмысле­нию в ней социального и биологического.

Наиболее видными представителями эксперименталь­ной педагогики, определившими развитие ее разных ветвей, были Вильгельм Август Лай, Эрнст Мейман, Альфред Бине, Эдуард Ли Торндайк.

Немецкий ученый В. А. Лай (1862-192G), основываясь на данных биологии, пытался создать педагогику действия. Исходным пунктом и способом ее реализации выступали не книги и объяснения учителя, не интерес, воля, труд или что-либо подобное, а лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ничным разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств.

Именно поэтому ручной труд выступал, у В. А, Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспи­танию. Труд является как бы необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль Лаем отводилась третьему компоненту его триа­ды. — выражению, которое и явилось собственно действием, направленным ка приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным, что и было основ­ной задачей школы действия.

В книге «Школа действия, реформа школы сообразно тре­бованиям природы и культуры» В. А. Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для ребенка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природ­ную и социальную среду, которая вынуждает ученика согласо­вывать свои действия с законами природы и волей сообщест­ва людей. Важную роль в нарисованной В. А. Лаем школе жизни должны играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных способностей каждого

2. Направления и задачи реформаторской педагогики

ребенка. Практические и творческие работы школьников в ла­бораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт в рекомендациях В. А. Лая приобретали главенствую-щее значение по отношению к систематическому научному образованию. В разработанном им учебном плане все препо­давание подразделялось на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное». В первом блоке были пред­меты, направленные на изучение жизни природы и челове­ка, т. е. то, Ч1хз связано с восприятием: естественная история, физика, химия, география, история, граждановедение, эко­номика, мораль, философия, педагогика. Во втором блоке были собраны предметы, дающие материал доя выражения. Это было искусственное разделение, так как один и тот же предмет мог быть успешно представлен в обоих блоках.

Школа, по убеждению немецкого педагога, должна гото­вить лояльных граждан государства, важное¹ место при этом

отводится религии.

На основе философии прагматизма (отгреч. pragma—дейст­вие, дело, выгода) в США зародилось одноименное педагоги­ческое течение, видным представителем которого был амери­канский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952). Каж­дый ребенок, по его определению,- неповторимая индивиду­альность и поэтому должен стать центром педагогического процесса. В основу педагогической концепции Дж. Дьюи по­ложен ряд тезисов:

• ребенок — исходная точка, центр всего;

• его развитие и рост — мерило процесса обучения и вос­
питания;

• все предметы преподавания должны служить росту ре­
бенка, они лишь инструменты, ценность которых опреде­
ляется настолько, насколько они служат этой цели;

• личность и характер ребенка важнее школьных пред­
метов;

• целью обучения должно быть не знание, а выявление

личности;

Лекция 5. Движение за реформу школьного образования...

•никакие знания не могут быть внедрены в ребенка из­вне, так как учение есть процесс активный, предпола­гающий достижение всего посредством ума;

• количество и качество обучения определяется не про­
граммами, а самим ребенком.

Впервые педагогическая концепция Дж. Дьюи получила практическое применение в школе-лаборатории, организо­ванной при Чикагском университете (Лабораторная гакола). Специалисты выделяют два этапа ее деятельности,

На протяжении первого этапа шла разработка концепции эксперимента, на, втором этапе осуществлялось внедрение программ, методов и приемов в практику работы школы.

При планировании Лабораторной школы Дж. Дьюи счи­тал необходимым учитывать импульсы естественного роста, ребенка:

• социальный ( стремление к общению);

• конструктивный (стремление к созиданию и движению
в игре);

• исследовательский ( тяга к узнаванию нового);
•экспрессивный (стремление к самовыражению).

Руководствуясь принципом «унция опыта значит больше, чем тонна теории» и «труд - центр всей школьной работы», экспериментальная школа не имела постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Для обу­чения отбирались только те знания, которые представляют практическую пользу для ребенка.

Ведущая роль отводилась общественным предметам (25 % учебного времени), так как, по мнению Дж. Дьюи, обучение должно бьггь социальным по характеру. Однако 10 % учеб­ного времени занимало обучение письму и чтению. Большое внимание уделялось естествознанию и ручному труду. По­следний был средоточием всей учебно-воспитательной рабо­ты в школе- Выполняя разнообразные виды труда и приобре­тая необходимые для трудовой деятельности знания, умения и навыки, дети готовились к предстоящей жизни,

По методике Дж. Дьюи помимо трудового воспитания зна­чительное место занимали игры, импровизации, экскурсии,

3. Школьные реформы в Западной Европе

домоводство, художественная самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал не­обходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в решение педагогических задач. Дж. Дьюи организо­вал первую в США Ассоциацию родителей и учителей.

Опыт лабораторной школы имел особое значение для системы образования, так как она дала толчок эксперимен­тальным поискам в области школьного образования и ока­зала огромное влияние на работу массовых школ Америки. Американская система образования первой трети XX в. пред­ставляла собой экспериментальную площадку, на которой апробировались различные педагогические концепции, со­держание, формы и методы обучения. В 1911 г. в Нью-Йорке создается Бюро педагогических экспериментов,в функ­ции которого входила организация, поддержка и координа­ция педагогических экспериментов в американских школах, практическая проверка нетрадиционных педагогических идей в целях улучшения образования в стране. Главным консультантом Бюро педагогических экспериментов был Джон Дьюи.

Таким образом, несмотря на различия во взглядах пред­ставителей реформаторской педагогики, общим было при­знание того, что истинная школа должна быть организова­на так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды должна при этом стать организационной средой, основу которой составляет трудовая деятельность.