Особенности общения у подростков и старшеклассников

Роль и место общения в период подросткового и юношеского воз­раста в первую очередь определяются возможностью развивающейся личности, максимально реализовать на этом этапе такие актуальные потребности как потребность в проявлении индивидуальности, самоут­верждении и самоопределении. Ниже мы рассмотрим, в чем именно про­являются отличия в общении ребенка, развивающегося, с психолого-педагогической точки зрения, в нормальных, благополучных условиях на этапе подросткового и старшего школьного возраста¹.

Общение у подростков

Исследователи подросткового возраста отмечают заметное возраста­ние у детей потребности в общении со сверстниками. Если выразиться точнее, то здесь возникает диспропорция в направленности и активно­сти потребности в общении: все это существенно сдвигается и усилива­ется в отношении сверстников и «слабеет» в отношении взрослых.

При этом у девочек и мальчиков это происходит по-разному: у мальчи­ков раньше по сравнению с девочками (примерно в 10-11 лет) начинает проявляться стремление к установлению личных отношений со сверст­никами, которые частично вытесняют взрослых, до этого обладавших высоким авторитетом (Т. В. Точилина, 2006). Учитывая тот факт, что в начале подросткового возраста детские отношения контролируются родителями довольно плотно, становится понятным, что мальчики чув­ствуют себя социально обездоленными, если не имеют возможности проявлять самостоятельность. У девочек расширение круга значимых других происходит постепенно: они сохраняют отношения со взрослы­ми, но одновременно расширяют и взаимодействие со сверстниками. Это позволяет им переживать проблему избирательности в общении

О специфике общения детей в особых условиях развития см.: Доверие в социально-психологическом взаимодействии / Под ред. Т. П. Скрипкиной. — Ростов-на-Дону, 2006; Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреж­дений. — СПб., 2005; Прихожан А М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. — СПб., 2005 и др.

272

и, соответственно, насильственного изменения круга общения не столь остро, как мальчикам.

Статус «сверхценности», который приобретает общение со сверстниками у подростков, позволяет развивающейся личности решать основные задачи освоения роли «Я не маленький». Особенно важную роль играет общение со сверстниками у 12-13-летних детей, так как именно на этом этапе развития для ребенка максимально открываются его новые возможности и, в этом смысле, вырастает его «чувство самодостаточности», что в определенном смысле позволяет ему ощутить и реализовать свою относительную независимость от взрослых. Частичным подтверждением этого являются результаты исследований» где отмечается, что в самосознании детей этого возраста существенна снижается доля «образа взрослого» (Николаева И. А., 2004).

Входя в подростковое детство, ребенок испытывает необходимость поделиться теми «открытиями» и переживаниями, которые возникают в это время. Естественно, что объектом этой потребности становятся, прежде всего, сверстники, которые тоже переживают новые ощущения и испытывают потребность в обратной связи. Специалисты отмечают, что наличие у ребенка полноценного общения со сверстниками значимо не только для периода отрочества, но и для последующего психологиче­ского благополучия личности. В частности, исследования П. X. Массена (1987) показывают более выраженную (по сравнению с умственным развитием, успешностью в учебе, взаимоотношениями с педагогами) связь между полноценностью общения со сверстниками детей данного возраста и сохранением психического здоровья личности через весьма длительный промежуток времени (11 лет).

Сегодня, благодаря современным техническим средствам, подросток может удовлетворять эту потребность даже не выходя из дома. Обратите внимание на «привязанность» к мобильному телефону именно под­ростков: они почти непрерывно его контролируют, используют гораздо активнее, чем взрослые. Естественно, что большинство звонков и CMC-сообщений, которые они делают и получают, — это звонки и сообщения друзей и друзьям. Создатели такого типа передачи информации даже не предполагали, насколько популярными станут текстовые сообщения среди подростков. Да и кто мог предположить, что обременительный и медленный процесс составления ограниченных по объему сообщений, станет неотъемлемой частью психологического пространства подростков? По существу, CMC — это современный аналог «передачи записок», а последние занимали ранее важное место в интимно-личностном обще­нии подростков, они всегда были персонифицированы и гарантировали анонимность.

273

То же самое касается Интернета. В частности, в США более 85 % подростков являются пользователями всемирной паутины, а более 90 % ис­пользовали всемирную паутину в тот или иной период времени (Ленхарт, Мадден и Хитлин, 2005). Общение с другими (посредством электронной почты, текстовых сообщений и чатов ) является одной из наиболее частых причин, из-за которых подростки обращаются к сети. В России в целом картина примерно такая же. Важная особенность общения в виртуальном пространстве заключается в том, что подростки могут здесь общаться не только со знакомыми людьми. Они могут воспользоваться интернет-форумом и чатом, чтобы пообщаться с любыми людьми, с которыми их что-то объединяет:

• они увлекаются тем же;

• они болеют за ту же спортивную команду;

• они разделяют взгляды той или иной группы и предпочитают тот или иной стиль жизни (например, рокер, байкер, толкиенист, тусовщик, поттерианец, бисексуал, гот и г. п.);

• они страдают от такой же болезни;

• они относятся к такой же этнической группе или разделяют их религиозные или политические убеждения и т. п.

В этом смысле имеющееся у современного ребенка виртуальное пространство предоставляет гораздо больше возможностей для расширения круга общения и разнообразия его содержания. Важно понимать, что оно не подменяет реальное, «живое» общение, а дополняет его или компенсирует то, что невозможно для данного подростка в непосредственном окружении и общении. Главное — не допустить ситуации, когда виртуальное начнет подменять реальную жизнь, так как это может быть деструктивно для психологического благополучия ребенка, серьезно повлиять на эффективность его взаимодействия с реальным окружающим миром и конструктивность непосредственных контактов с другими людьми.

В то же время важно отметить, что в этот период жизни никто (и ничто), в том числе и сверстники, не могут заменить того, что дает ребенку общение со взрослыми, с семьей, но степень влияния общения подрост­ка с другими детьми на развитие его личности начинает сравниваться с силой влияния взрослых, а по некоторым показателям быть значительно выше.

Учитывая то, какие именно потребности становятся актуальными для данного этапа жизни, мы можем понять ту роль, которую играет общение для их реализации. В частности, понятно, что, активно обща­ясь со сверстниками, подросток «пробует» и «проигрывает» различные

274

социальные роли, в которых ему, возможно, предстоит быть во взрослой жизни. Именно здесь он впервые получает уникальный опыт переживания ответственности за тот или иной характер личных и общественных отношений между людьми одного возраста, не являющихся родственниками. Здесь же возникает уникальная подростковая групповая дружба. Одна из важных особенностей дружеских отношений у подростков заключается в том, что они (особенно в начале перехода от детства к взрослости) все же предпочитают общение в группе, а не интимные отношения. Недаром сленг подростков включает в себя такие активно используемые слова, как «толпиться», «тусоваться», и мы часто в общественных местах видим подростков именно группой.

В то же время впервые в общении со сверстниками на этом этапа жизни ребенок открывает для себя ценность самостоятельных личных отношений с каждым сверстником, которые становятся достоянием его внутреннего опыта и во многом начинают определять успешность такого рода отношений в дальнейшем. В общении со сверстниками тренируются важные для будущей жизни межличностные отношения, Совместные игры, учебная и любая другая совместная деятельность, в которой есть возможность соревновательности, вырабатывают у них навыки социального взаимодействия, умения соотносить личные ин­тересы с общественными.

Сверстники — это «особое информационное поле», в котором под­ростки получают значимую для них информацию и обсуждают то, что не могут сообщить родителям. В то же время общение со сверстниками на данном этапе развития — это специфический вид эмоционально­го контакта. Переживание групповой принадлежности, солидарности облегчает подростку автпономизацию от взрослых и дает чувство эмо­ционального благополучия. Подросток устанавливает приятельские отношения в первую очередь с тем, с кем имеются общие интересы. Взрослея, он начинает испытывать потребность в более тесных и не­посредственных дружеских связях, позволяющих делиться своими пе­реживаниями, трудностями и самыми сокровенными мыслями. Детям этого возраста нужны близкие друзья, на которых можно положиться и которые могут их понять. Общаясь по поводу своих секретов и планов, новых ощущений и чувств, они помогают друг другу в решении внут­ренних проблем и межличностных конфликтов. Общение со сверстни­ками формирует эмоциональную привязанность к тем, с кем можно поделиться своими тревогами и сокровенными чувствами. Друзья ста­новятся своеобразным «психологическим щитом» от неблагоприятного влияния окружающего ребенка мира.

275

Все это хорошо выражено в сочинениях детей на тему «Мой лучший друг», где они пишут:

«Мой лучший друг — это человек, с которым я могу поделиться тем, что больше никому не расскажу. Мы с ним так понимаем друг друга, что все улавливается с полуслова. Каждый из нас в любой ситуации знает, что чувствует другой. Я абсолютно уверен, что мы всегда поможем друг другу, когда это будет необходимо».

Важно отметить и тендерные различия в общении подростков. Ис­следования показывают, что между мальчиками и девочками этого возраста существуют заметные отличия, связанные с характером их общения:

• мальчики ждут от своих партнеров по общению, сверстников мень­шего, чем девочки;

• между девочками в общении устанавливаются более теплые и тес­ные взаимоотношения;

• для девочек основная задача - ус union пение и сохранение личных отношений, также им присуще стремление к большей близости;

• в общении с другими мальчики больше озабочены своей незави­симостью;

• в партнере по общению мальчики ценят уверенность в своих силах, логику и надежность;

• девочкам-подросткам особенно дорого внимание друзей, чувство ответственности и ощущение взаимной зависимости;

• девочки проявляют в общении большее эмоциональное участие к своим ровесницам.

Отношения, складывающиеся в общении со сверстниками, во многом обеспечивают психологическую поддержку и уверенность подростка в себе. Друзья и приятели, с одной стороны, придают подростку сил, а с другой — помогают определить границы собственного «Я». В общении с друзьями подростки приобретают необходимые личностные и соци­альные навыки самостоятельного, ответственного поведения в системе человеческих отношений, что помогает им стать частью мира взрослых.

Формирование личных отношений на этом этапе жизни тесно связа­но с тем, насколько партнер заслуживает доверия и дает возможность поделиться интимным, без риска нарушения конфиденциальности, на­сколько он не представляет угрозы для психологического благополучия личности. Понятно, что усиление роли сверстников в жизни подростка во многом зависит от опыта ребенка, в частности и от своеобразия пре­дыдущего опыта общения как со сверстниками, так и со взрослыми.

276

Если общение со сверстниками было не богато своими интенсивностью, содержанием и на предыдущем этапе ребенок преимущественно общался со взрослыми, то это может создать серьезные трудности в удовлетворении потребности общения подростка со сверстниками и повлиять на его положение в классе, в досуговой и других группах.

На успехи общения подростка со сверстниками, на проявление тех или иных особенностей в характере их взаимодействий также влияет представление подростка о себе и формирующееся на этой основе cамоотношение. Поэтому в педагогической работе с подростками важно обращать внимание не только на группу и ее характеристики (чем часто грешат неопытные или недостаточно психологически образованные педагоги), но и на самочувствие и переживания каждого ее участника.

Своеобразие переходного периода отражается и в характере общения ребенка со взрослыми с момента начала его обучения в среднем звене школьного обучения.

В начале этого пути многие дети находятся в противоречивом состоянии. С одной стороны, они еще «маленькие» и для них еще привычнее, комфортнее та среда, которая сложилась в начальной школе, когда был один учитель и отношения с ним были «выстроены», определены и понятны. Этот же учитель обеспечивал и регуляцию отношений между детьми. Придя в среднюю школу, ребенок позиционирует себя уже как «не маленького», как подростка, но не всегда психологически готов к своеобразию новых требований и отношений, возникающих между ним и многочисленными учителями, что, как правило, вызывает определенные трудности его адаптации к новым условиям и проблемам в об­щении с педагогами. С другой же стороны, переход в среднюю школу удовлетворяет актуальную потребность подростка в самоутверждении, в реализации тех ресурсов, которые сформировались на предыдущем этапе. Здесь для растущего человека становится важным попробовать сделать что-то самостоятельно, достичь личного результата и т. п. Разрешение этого противоречия во многом начинает зависеть от характера общения, формирующегося между учеником и учителем. Для последующего развития педагогу важно найти ту форму общения, которая позволяет, с одной стороны, помочь ребенку избежать дискомфорта, трудностей в отношениях между ними, а с другой — реализовывать тот потенциал, который имеется именно у данного учащегося. Здесь, как показывает практика, многое зависит от наличия в каждом педагогиче­ском коллективе общего профессионального мировоззрения, которое отражается в единстве педагогических требований, предъявляемых ученикам

277

, и соответствии этих требований возможностям и потребностям детей данного возраста.

То же самое противоречие обнаруживает себя и в общении ребенка с родителями. В одних ситуациях для него еще привычнее и комфортнее быть «маленьким», и он обозначает это в претензиях к родителям, которые «должны ему... или за него...». Это иногда выглядит так па­радоксально, что родители недоумевают: как это может быть, чтобы ребенок только что говорил о том, что он уже «не маленький», приводил достаточно объективные аргументы, доказывающие это, и требовал к себе соответствующего отношения, а через несколько минут он же может заявить обратное, отказаться что-либо делать, приведя не менее убедительные аргументы в защиту того, что он еще мал для этого: «Мне еще всего... лет, и поэтому все должны делать родители».

Аналогичная особенность проявляется и в сфере выражения чувств к партнерам по общению.

Очень интересное наблюдение сделал известный отечественный режиссер А. Эфрос, который писал:

«Взрослые иногда плачут в театре. Подростки почти никогда не плачут. У него, у подростка, нет мужества на индивидуальную реакцию, а детское простодушие и умение "быть собой" он уже утратил. Что подумает рядом сидящий товарищ? — вот чем постоянно озабочен подросток» (приводится по: Кон И. С, 1989. - С. 157).

Занимаясь формированием собственной индивидуальности, под­росток в то же время устанавливает новые связи с родителями. С од­ной стороны, он пытается изменить отношения с родителями, а с дру­гой — стремится сохранить прежнее общение, привязанность и доверие. Сложность взросления детей на этом этапе связана с тем, что, стремясь проявить собственную индивидуальность, подростки ориентируются на иную, чем у родителей, систему ценностей, ставят перед собой иные цели, приобретают иные интересы и иную точку зрения. При этом подросток все равно остается членом семьи, он сам и его родители продолжают ожидать друг от друга готовности к эмоциональному общению (Newman, 1989). На этом этапе жизни ребенок, с одной стороны, еще очень нуждается в заботливом, нежном, родительском отношении к себе. Он, в частности, может сам проявлять инициативу и требовать этих чувств от взрослого («тянется», «ластится», обнимает, целует и т. п.). С другой стороны, ему важно показать, что он «уже не малень­кий», и чаще всего в присутствии других людей он будет стремиться избегать и даже открыто сопротивляться проявлениям таких чувств. Сложность этой ситуации для обеих сторон заключается в том, что при

278

меняемые ранее формы и средства проявления чувств становятся уже не всегда возможными, а других способов обе стороны пока еще не освоили.Это противоречие в практике психологической помощи обычно снимается через организацию специальных занятий, на которых и взросл и дети осваивают средства выражения эмоциональных отношений в общении, осознают и учитывают те различия, которые присутствуют в этих способах у взрослых и детей, близких и посторонних людей и т. п.

Предотвратить или преодолеть трудности, возникающие в общею подростков, можно реализуя специально разработанные превентивно и коррекционные программы, предполагающие работу как с каждым подростком, испытывающим такие проблемы, так и с его партнер по общению (группой).

При составлении таких программ важно опираться на особенности потребности детей в общении с теми или иными партнерами и индивидуальность ребенка (своеобразие группы).

Основные принципы, лежащие в основе конструирования программ работы с имеющими трудности в общении подростками:

■ опора на реальные потребности и возможности (наличные и потен­циальные внутренние, личностные ресурсы) конкретного ребенка (группы);

■ доверие, то есть такое отношение к подросткам, которое позволяет воспринимать и интерпретировать любые их действия как естест­венные, открытые для других и конструктивные по своей сути;

■ безусловное принятие, то есть такое отношение к подросткам, которое предполагает понимание и признание права человека быть таким, какой он есть.

Эти принципы задают «стержень» при создании содержания конкретных методических инструментов, направленных на оказание психологической помощи как подросткам, так и взрослым, несущим ответственность за воспитание детей.

Следует ориентироваться на то, что в любой программе структура содержания предполагает три основных блока:

• общий, направленный на понимание участниками работы сущности предмета их взаимодействия;

■ функциональный, направленный на освоение участниками работы необходимых эффективных приемов взаимодействия;

• регуляторный, направленный на использование освоенных приемов в собственном поведении.

Наполнить конкретным содержанием создаваемую программу пси­хологу помогут различные книги, предназначенные как для психологов-практиков, так и для подростков, учителей и родителей. Среди

279

многообразия современной литературы, направленной на решение проблем общения, рекомендуем обратить внимание на следующие книги и пособия.

1. Доверие в социально-психологическом взаимодействии / Под ред. Т. П. Скрипкиной. — Ростов-на-Дону, 2006. — С. 145-160.

2. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. — М., 2004.

3. Мелибруда Е.Я- ТЫ - МЫ. - М., 1986.

4. Осипова Е., Чуменко Е. Конфликты и методы их преодоления // Библиотечка «Первого сентября». Серия «Школьный психолог». Выпуск 5 (17).-М., 2007.

5. Пахалъян В. Э. Психопрофилактика в практической психологии образования. - М., 2003. - С. 78-88.

6. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дуброви­ной. - СПб., 2006. - С, 419 430.

7. Цукерман Г. А., Мастеров В. М. Психология саморазвития. — М., 1995.-С. 109-153.

Общение у старшеклассников

У юношей и девушек психологическая готовность к самоопределению включает в качестве важнейшего показателя готовность к эффективному общению с любыми людьми. Важные для будущего качества — чувство собственной неповторимости, индивидуальности, адекватность собствен­ного «Я», владение собой независимо от изменения ситуации — все это к значительной степени формируется в общении с другими людьми.

На этом этапе происходят определенные изменения в характере обще­ния со сверстниками. В частности, у учащихся этого возраста происходит своеобразное притупление остроты восприятия оценки сверстников: юноши и девушки начинают более реалистично оценивать свое окружение, которое теряет роль безоговорочно принимаемого эталона.

В отличие от подростков, у старшеклассников снижается диспропор­ция в направленности и активности потребности в общении: они прибли­жаются друг к другу в степени выраженности по отношению к сверстникам и взрослым. Основное отличие здесь также проявляется в выполняемых общением функциях, его содержании и форме. Попробуем далее показать, как это проявляется в общении со сверстниками и взрослыми.

Общение со сверстниками является неотъемлемой частью станов­ления самоопределения в ранней юности, но, в отличие от предыду­щего этапа, имеет иные функции. В частности, специалисты отмечают

280

«исповедальный характер» общения с друзьями на этом этапе жизни человека. Если подросткам был важен сам процесс (его наличие, интенсивность и т. п.), то в старшем школьном возрасте этого уже недостаточно. Не менее важным здесь становится именно наполненность содержания личностными переживаниями. Объясняется это тем, что такое общение основано на отношении к другому как к самому себе в нем раскрывается собственное «реальное Я».

Другое отличие общения старшеклассников от общения подростки заключается в том, что его преимущественным содержанием являет реальная внутренняя и внешняя жизнь: то, что на самом деле прок ходит в душе и окружающем юношей и девушек мире. У подростков же в общении много «привнесенного»: того, что происходит с кем-то и вызывает интерес и реакцию подростка. Поэтому содержание подросткового общения не обходится без «компиляций» и «преувеличений», они достаточно часто наполняют его вымышленными сюжетам и событиями, почерпнутыми из разнообразных источников информации и продуктов художественного творчества (сериалов, блокбастеров и т. п.).

Накопленный в интимно-личностном общении опыт переживаний' создает определенные трудности в общении старшеклассников. Именно на этом этапе впервые появляется высокая ценность ощущения взаимопонимания: «Счастье — это когда тебя понимают». К сожалению, междужеланием быть понятым и принятым и реальным положением вещей, как правило, есть несоответствие. Поэтому достаточно много юношей, и девушек чувствуют себя одинокими и непонятыми. Это во многом обусловлено субъективными трудностями, неразвитостью тех качеств которые позволяют выразить в общении всю полноту чувств. В частности, в психологии установлена связь между развитием идентичности и общением. В одной из популярных работ И. С. Кона, посвященных, проблеме развития самосознания личности, приводятся следующие, данные.

«Сопоставление психологической интимности, глубины и взаимности межличностных отношений юношей и девушек (выделено три стиля общения — интимные отношения, стереотипные отношения и состояние изоляции) с их статусами идентичности и показало, что наибольшая интимность характерна для индивидов, находящихся на стадиях "моратория" и "зрелой идентичности", тогда как те, кому свойственны "предрешенность" и "диффузная идентичность", как правило, не выходят за пределы стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с "диффузной идентичностью" оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общение характеризовалось как интимное, не попал ни один человек

281

этого статуса и только 18 % с "предрешенным" статусом. Существенно отличаются эти группы и по своим отношениям с родителями, друзьями и любимыми» (Кон И. С, 1984).

Юношеская дружба уникальна, она, в отличие от подростковой, очень избирательна, «дифференцирована» и построена на достаточно жестких критериях. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема. Эмоциональная напряженность таких от­ношений снижается при появлении любви.

Юношеская любовь «вырастает» из опыта дружеских отношений. Об этом говорил еще Ж-Ж. Руссо: «Первое чувство, к которому вос­приимчив заботливо воспитанный юноша, — это не любовь, а дружба». Попреки достаточно «живучему» (то есть давно сформировавшемуся и общепринятому) мнению установлено, что при нормальном ходе психического развития и психологически адекватном воспитании сексуальные мотивы не занимают в интимно-личностном общении между юношами и девушками центрального места. В начале старшего школьного возраста часто не совпадают потребности в самораскрытии, человеческой близости и та чувственность, которая связана с физическим влечением. Иоганн Вольфганг Гете писал: «Первая любовь не испорченной юности направлена всегда на возвышенное. Природа как будто хочет, чтобы один пол чувственно воспринимал в другом доброе и прекрасное». А известный отечественный социолог и сексолог И. С. Кон, характеризуя особенности юношеской любви, очень точно подметил, что мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.

Противопоставление любви и чувственности особенно резко вы­ражено именно у юношей, как это подметил еще 3. Фрейд. Важно отметить, что у многих из них бурный темп полового созревания опережает развитие тонких коммуникативных качеств, включая способ­ность к переживанию. Если на предыдущих этапах развития юноши не получали соответствующего полового воспитания, то они могут преувеличивать физические аспекты сексуальности, но некоторые из них пытаются от этого отгородиться. Аскетизм или интеллектуализм выступают здесь в качестве психологической защиты. Не умея контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их подавить или вытеснить. Для юношей-старшеклассников гораздо более важными являются собственные переживания, чем тот человек, на которого они направлены. Именно на этом этапе развития постоянно проявляется тенденция к сравнению своих чувств с теми, которые обсуждаются и одобряются сверстниками. Осваивают новые пере-

282

живания юноши и через подражательность, и с помощью чрезмерного хвастовства по поводу своих «побед на этом фронте».

В целом можно сказать, что способность к интимной юношеском дружбе и романтической любви, возникающая в этом возрасте, во многом определяет то, кого и как будет любить уже взрослый человек.

Выше мы уже говорили о том, что в общении старшеклассников происходит своеобразная «смена ориентиров». В частности, она касается изменений в характере их общения со взрослыми. В первую очередь сдвиг направленности и интенсивности здесь проявляется в том, что осознается важность неформального, доверительного общения со значимыми взрослыми. Такая форма общения, в отличие от подросткового этапа жизни, здесь выполняет «перспективную функцию»: взрослый как носитель реального, пережитого опыта самостоятельной жизни помогает с помощью трансляции ребенку в общении значимой для самостоятельной жизни последнего информации не только глубже и шире познать свое «реальное Я», но и увидеть себя с точки зрения личностных перспектив, жизненного плана, «будущего Я» (Пахальян В. Э., 1981),. Анализ результатов опроса, сочинений старшеклассников написанных  на темы «Мы и взрослые», «Человек, который меня понимает» и т. п., а также писем, которые присылают юноши и девушки в различные газеты, журналы, радио- и телепередачи, показал, что на этом этапе развития, ₍ у них есть определенное несоответствие между существенной выраженностью потребности в общении со взрослыми и реальной возможностью ее удовлетворения. Особенно важным на этом этапе жизни является для девушек и юношей наличие доверительных отношений со взрослыми. Но, как показывают разнообразные исследования, именно этих отношений в реальной жизни старшеклассников гораздо меньше, чем им необходимо. При этом более всего настораживает тот факт, что в круге взрослых, с которыми старшеклассники имеют нерегламентированные, доверительные отношения, слабо представлены как родители, так и учителя, профессио­нальные воспитатели (Пахальян В. Э., 1981). Это подтверждается и дан­ными исследования динамики доверия к различным партнерам общения от младшего подросткового к старшему школьному возрасту. Так, было установлено, что если у 10-11-летних детей мама как объект доверия указывается в 57 % случаев, то у 14-15-летних — всего в 12 % случаев (Достовалов С. Г., 2004).

Изучение возможных психологических причин, препятствующих реализации потребности общения со взрослыми на этом этапе жизни, показало, что условно их можно разделить на две группы:

1) личностные качества взрослых, создающие трудности вхождений в контакт (отсутствие способности к диалогу на «равных», доброжелательности и искренности в общении, умения сохранять

283

анонимность, справедливости и др.). Отвечая на вопрос о том, что способствует установлению доверительного общения, в частности, с учителем, выпускник школы пишет:

«Учитель, которому я доверял бы, должен обладать многими качест­вами. Например, пониманием проблем учеников, умением поддержать в трудную минуту, и конечно, он должен быть хорошим преподавате­лем».

Здесь хорошо видно, что на первом месте стоят те качества, кото­рые характеризуют внутренний мир учителя;

2) личностные качества старшеклассников (доверие к себе, психо­логическая готовность к самораскрытию и т. п.). Здесь важно от­метить противоречивый характер развития личности на данном этапе: с одной стороны, этот возраст сензитивен к внутренним переживаниям, у юношей и девушек обостряются способности к эмпатии, а с другой — большая часть старшеклассников еще не освоила новые способы взаимодействия и общения со взрослыми, позволяющие адекватно передать свои внутренние переживания. В частности, можно сказать, что им более доступен «язык ума и тела», чем язык тонких внутренних переживаний. Среди мотивов общения со взрослыми преобладают те, которые связа­ны с желанием высказаться, проявить свою индивидуальность. При этом у девушек преобладают «личные» (интимные) мотивы, а у юношей — «познавательные» (направленные на познание нового опыта).

Среди предпочитаемых партнеров по общению старшеклассники выбирают из взрослых в первую очередь близких родственников, при этом безусловным лидером является мама. К сожалению, при ранжиро­вании взрослых — вероятных партнеров по общению — на последнем месте находятся учителя средней школы.

Следует подчеркнуть, что при благоприятном стиле отношений в се­мье после этапа эмансипации, характерного для подросткового перио­да, в старшем школьном возрасте восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, с которыми дети все чаще начинают обсуждать жизненные планы, главным образом профессиональные.

В содержании же общения со взрослыми преобладают темы личного характера, в первую очередь связанные с ближайшим будущим и взаи­моотношениями людей. При этом у юношей преобладают вопросы познавательного характера (у девушек они находятся на последнем месте) и вопросы, связанные с взаимоотношениями людей, а у девушек на первом месте находятся вопросы личного характера и вопросы, связанные с взаимоотношениями людей.

284

Важно отметить, что, с одной стороны, потребность в самоопределении и недостаток определенного собственного опыта диктуют необходимость ориентации на общение со значимыми взрослыми, но, с другой сверстники, референтная часть их группы, все равно остаются весомым фактором в развитии личности и принятии решений. В частности с помощью своих ровесников юноши и девушки критически перерабатывают опыт взрослых и примеряют, «привязывают» его к своей жизни происходящей в другом времени, в других социальных, социально-психологических условиях.

В целом можно сказать о том, что общение в подростковом и старше школьном возрасте выполняет важнейшую функцию — оно создает возможности реализации основных потребностей личности в данный период развития. Психологически благоприятные условия общения подростков и старшеклассников с разными партнерами (сверстниками и взрослыми) обеспечивают формирование и становление в личности |ребенка таких качеств, которые позволяют ему успешно преодолевав возрастные кризисы этого этапа жизни и быть внутренне готовым к самостоятельной взрослой жизни.

Помочь юношам и девушкам на этом этапе их развития можно разнообразными способами, начиная от индивидуальной работы с каждым ребенком и кончая групповыми методами работы. Сегодня опубликовано весьма много разнообразной литературы, позволяющей подобрать способ работы, оптимальный для каждого случая. Об эффективности тех или иных способов работы с подростками и старшеклассниками написано в предыдущих разделах. Для профессионального роста психологу важно не только пользоваться известными методами и формами работы, но и создавать свои, которые наиболее адекватны конкретной ситуации и непосредственно связаны с целями и задачами общепедагогической работы в школе. Много примеров такой авторской работы можно найти в периодических изданиях. В частности, для работы с проблемами общения полезно использовать и такие массовые мероприятия, как «Неделя психологии в школе»¹, и узкогрупповую тренинговую работу, индивидуальные консультации.

При этом следует ориентироваться на те принципы, о которых говорилось в предыдущем разделе, и стараться максимально использовать любую реальную возможность включения юношей и девушек в отвечающую потребностям этого возраста разнообразную совместную деятельность как со сверстниками, так и со взрослыми. Чем разнооб­разнее формы и виды взаимодействия, круг партнеров, тем эффективнее

285

может быть результат такой работы. Здесь важно учесть, что при организации взаимодействия со взрослыми на этом этапе личностного развития следует ориентироваться на то, что подростку (юноше, де­вушке) важно осваивать ведущую роль в общении. Взрослый здесь \'же выступает в качестве партнера, фасилитатора, консультанта, по­мощника и т. п.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб., 2008. - С. 220-311; 345-356.

2. Достовалов С. Г. Кризис доверия в подростковом возрасте // Пси­хология образования: проблемы и перспективы. — М., 2004. — С. 124-125.

3. Каган В. Е. Клинико-психологические аспекты онтогенеза коммуникативности// Вопросы психологии, 1983. №2.

4. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М., 1984.

5. Кон И. С. Дружба. - СПб., 2005.

6. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

7. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1979. -С. 78-137.

8. КрайгГ., Бокум Д. Психология развития. — СПб., 2004. — С. 457-491.

9. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. — М., 2001. — С. 34-66.

10. Мясищев В. Н. Личность и неврозы, 1960.

11. Налчаджян А. А. Социально-психическая дезадаптированность личности // Налчаджян А. А. Агрессивность человека. — СПб., 2007.

12. Нартова-Бочавер С. К. Человек суверенный. — СПб., 2007. — С. 215-222;268-271.

13. Николаева И. А. О психологическом содержании подросткового кризиса // Психология образования: проблемы и перспективы. — М., 2004. - С. 47-48.

14. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб., 2002. — С. 470-526.

15. Пахальян В. Э. Потребность в общении со взрослыми // Формиро­вание личности в переходный период от подростковому к юноше­скому возрасту. — М., 1987.

286

16. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. - СПб., 2006. - С. 419-429.

17. Скрипкина Т. П. Психология доверия. — М., 2000. — С. 215-237,

18. Толстых А. В. О подростковедении // Толстых А. В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. — СПб., 2000.

19. Точилина Т. В. Динамика социальных контактов при переходе of, младшего к среднему школьному возрасту. Автореф. дис. капд, псих. наук. — М , 2006.

20.  Фелъдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, 1998. —№1.

21. Хасан Б. И. Конструктивная психология конфликта. — СПб., 2003. — С. 76-93.

Часть третья ДОКУМЕНТАЦИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩАЯ УПРАВЛЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ¹

В этой части представлены проекты документации психологической службы образо­вания, которые могут быть использованы ее при организации и управлении ею

Документ 1