Глава 4 ПСИХОЛОГ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ НЕГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЕ

Профессиональная деятельность психолога, работающего в негосударственной, частной, школе, имеет свои особенности по сравнению с деятельностью психолога в государственной массовой общеобразовательной школе. Конечно, частные школы, функционирующие сегодня во многих городах России, значительно различаются между собой по количеству школьников и педагогов, по здоровью, уровню подготовки по социальному составу учащихся, по объему финансирования, содержанию образовательной и воспитательной концепции. В зависимости от и их и других характеристик каждой из школ находится, естественно, и деятельность работающего в ней психолога или, что бывает нередко, нескольких психологов. (То же, впрочем, можно сказать и о государственных школах.) Несмотря на это, постараемся все же выделить те проблемы и способы их решения в контексте психологической службы,

248

которые специфичны именно для негосударственных средних общеобразовательных учреждений.

Работая в современной школе, психолог должен уметь видеть проблемы разного уровня.

1. Общевозрастные проблемы, характерные для большинства детей того или иного возраста и в значительной степени независимо от специфики школы, в которой дети обучаются. Скажем, многие первоклассники испытывают трудности адаптации к школе в первые недели или даже месяцы обучения в школе. Хорошо извести особенности поведения учащихся в период подросткового кризиса и т. п.

2. Проблемы, обусловленные актуальной социокультурной ситуацией в стране. Примерами могут служить переход к ЕГЭ, требующий серьезных изменений в системе подготовки к экзаменам (в том числе и психологической) или повсеместная необходимость выбора учащимися предпрофильной подготовки в старших классах школы.

3. Проблемы, связанные со спецификой того или иного типа образовательного учреждения: спецшкола с углубленным изучением определенного предмета, гимназия только для учащихся старших классов, сельская школа, частная школа и т. п.

4. Проблемы конкретной школы, которые, помимо обусловленных ее типом (см. выше), связаны со множеством других факторов начиная от места расположения и заканчивая характером и личностными особенностями директора.

5. Проблемы отдельного ребенка, отдельного учителя, отдельного классного коллектива, взаимоотношений конкретного ребенке и конкретного взрослого и т. п.

6. Проблемы выбора и реализации методов диагностической, коррекционной, развивающей, профилактической работы, средств эффективных для психологической помощи в решении той ИЛИиной проблемы.

В деятельности школьного психолога все эти проблемы бывают, какправило, тесно переплетены, но, с нашей точки зрения, полезно видеть и осознавать вклад каждой из них в процесс порождения той или иной проблемной ситуации, что поможет выбрать наиболее эффективный способ разрешения этой ситуации, психологической помощи. Подчеркнем, что школьный психолог, в отличие, например, от министра образования или методиста районного методического центра, решает

249

преимущественно проблемы двух последних из вышеперечисленных уровней (пятого и шестого), то есть проблемы конкретного ребенка, конкретных взаимоотношений в конкретной школе, применяя для их решения средства из того арсенала, которым он владеет. Однако эти конкретные проблемы можно точнее увидеть и точнее подобрать возможные пути и способы их решения, если рассматривать их через призму всех вышеназванных уровней. Ниже мы остановимся на проблемах третьего уровня применительно к такому типу образовательного учреждения, каким сегодня является в нашей стране негосударственная средняя школа.

Современная система негосударственных образовательных учреждений (НОУ) появилась в России сравнительно недавно. В Москве, например, первые такие школы были созданы в 1989 году. Затем их число а, соответственно, количество учеников стремительно росло на протяжении почти десяти лет. Это число несколько снизилось в результате дефолта 1998 года, после чего ситуация в целом стабилизировалась. На настоящее время в Москве насчитывается около 250 негосударственныхшкол, в которых обучаются примерно 20 000 детей. Существуют такие школы и в других городах РФ.

За годы своего существования частные школы доказали, что они обоснованно занимают определенную нишу в общей системе среднего образования, обеспечивая возможность получения необходимого образования для детей с нестандартными, альтернативными запросами.

К концу XX — началу XXI века сформировались частные школы, ориентированные на преимущественное решение различных задач. Так, например, в Москве получили развитие следующие направления.

• Отрабатывается модель адаптивного и коррекционного образовательного учреждения и механизм интеграции больных детей в общество (Центр лечебной педагогики, школы: «Юмла», «Интенсив», Пироговская школа и т. д.).

• Создается модель реабилитационного центра для детей из неблагополучных семей, склонных к асоциальному поведению (школа-интернат «Уэйверли Хаус»).

• Разрабатываются образовательные программы, ориентирован­ные на интеграцию со всевозможными культурными, духовными, научными центрами, что свидетельствует об использовании социокультурного потенциала города (школы «РИСК», «Дельта», «Сотрудничество», лицей искусств, гимназия Греко-Латинского кабинета, Свято-Владимирский учебный центр, гимназия «Радонеж» и др.).

250

• Развиваются «авторские школы» как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре (культурологические — «Семейный лад», «Радуга», Вальдорфская школа и др., инструментальные школы — «Студема», Новая гуманитарная школа и др.).

• Разрабатывается новое содержание образования (Гуманитарный экологический колледж, «Ирмос», «Муми-Тролль», «Полярная звезда» и др.) (Развитие негосударственного... — 2000. С. 82).

При всем разнообразии существующих на сегодняшний день частных школ все они отличаются специфической именно для этого вида; учебных заведений системой взаимоотношений, которые складываются между родителями, учителями, администрацией школы, учащий, и школьными психологами. Именно эта специфика во многом определяет те особые проблемы, которые существуют в негосударственых школах, с которыми постоянно психолог сталкивается и в решении; которых призван так или иначе участвовать. Обсудим это подробнее.

Начнем с того, что корень ряда проблем частной школы — в самом факте оплаты обучения родителями. Причем плата эта весьма высокая вследствие чего лишь весьма богатые люди могут себе сегодня позво лить отдать ребенка в частную школу.

Поскольку в такой ситуации благополучие и само существование частной школы напрямую зависит от количества учащихся, руководство школы старается делать все возможное для того, чтобы обучение в ней было особенно привлекательным.

Что входит в число таких привлекательных характеристик?

В первую очередь большинство частных школ обещают предоставление лучшего качества образования. Для этого достаточно много делается.

Многие частные школы включают в свою программу углубленное изучение отдельных дисциплин (информатики, физики, математики, предметов гуманитарного цикла, иностранных языков и т. п.).

Частные школы обычно предлагают также набор дополнительным образовательных и развивающих услуг (разнообразные кружки, музыкальные и спортивные занятия, теннисные корты, бассейны и т. и,)| а также большой спектр культурных мероприятий (посещение театров, экскурсии).

Школы стараются использовать в процессе обучения различные ин­новационные педагогические технологии.

Привлекаются для работы хорошие преподаватели (с плохими достаточно точно быстро расстаются), часто даже не обычные школьные учителя,

251

Преподаватели вузов, кандидаты или доктора наук, народные художники (для преподавания живописи) и другие высококвалифицированные специалисты из разных областей.

Большинство частных школ хорошо технически оборудованы, не испытывают недостатка в приборах, наглядных пособиях и т. п.

Привлекательным для многих родителей условием обеспечения гарантии высокого качества образования является то, что во всех частных школах классы малочисленны: не более 15 человек (но и это редко), обычно же до 10, а есть и такие, где обучение ведется сугубо индивидуально.

Многие частные школы связаны с престижными высшими учебными заведениями, что в значительной степени облегчает учащимся посту­пление в вуз.

Подавляющее большинство негосударственных школ работают в режиме пансиона или полупансиона, так что дети в течение всего дня или даже недели находятся под присмотром, их кормят, учат, развлекают. администрация школы обязуется обеспечивать высокую степень за­щищенности детей в школе, хороший эмоциональный климат, ком­фортность.

Отметим также, что в частных школах значительное внимание уделяется здоровью детей: проводятся диспансеризации, достаточно большое время отводится занятиям спортом, используются здоровьесберегаю-щие технологии обучения.

Для многих родителей важно, что в частной школе их ребенок будет учиться с детьми из таких же обеспеченных семей. Наконец, наличие и школе психологической службы, включающей часто несколько психологов, также является существенным положительным моментом, определяющим имидж школы. Нельзя не отметить, что администрация местных школ по сравнению с администрацией многих государствен­ных школ придает большее значение работе школьной психологической службы. При всем различии представлений о том, что именно должен делать психолог (или психологи) в школе, везде им хватает работы. И для родителей, действительно, бывает важно знать, есть ли в школе психолог, хороший ли психолог; многие из них, особенно родители трудных детей, возлагают на психологическую службу большие надежды и выдвигают серьезные требования к ее работе.

Человек, работающий в частной школе (и школьный психолог не и последнюю очередь), со временем замечает, что почти все перечисленные достоинства негосударственных школ имеют свою оборотную сторону, которая рано или поздно проявляется, вызывая недовольство

252

тех же самых родителей и явно отрицательно сказываясь на процессе обучения и воспитания детей, формировании их личности. Последнее особенно важно с точки зрения школьного психолога, в качестве главного ценностного ориентира своей деятельности имеющего благополучие ребенка и всемерное содействие его психическому и личностному развитию. Обратимся к анализу наиболее распространенных проблем и специфических особенностей негосударственных школ.

Начнем с общей характеристики контингента учащихся.

Разных родителей, приводящих своих детей в частную школу, привлекают разные аспекты ее рекламы. Кто-то действительно надеется дать ребенку более качественное образование. Кто-то заинтересован в том, чтобы ребенок в течение длительного времени находился под присмотром и все это время чем-то полезным занимался. Для кого-то самым важным является эмоциональный комфорт, уверенность в том, что на ребенка не будут кричать, что найдут к нему индивидуальный подход и т. п.

В результате оказывается, что ученический контингент большинстве частных школ крайне неоднороден. Сравнительно небольшой процент составляют действительно одаренные, воспитанные и хорошо учащие дети, большая же часть детей — это дети «с проблемами», которым трудно учиться в обычной государственной, массовой школе. По данный опроса репрезентативной выборки, проведенного в 2004/2005 учебном году в московских негосударственных школах, оказывается, что количество детей с повышенным уровнем тревожности и нестабильностью психоэмоционального состояния в таких школах составляет от 10 до 40 %; детей с различными речевыми нарушениями — от 10 до 30 %;, 5-15 % детей русский язык не является родным, это дети-билингвы, у части детей (от 3 до 10 %) отмечаются пониженный уровень развития интеллекта, задержка психического развития, невротические реакции, аутизм. Вместе с тем, по мнению опрошенных, в частных школах немало детей (20-50 %), которых отличает повышенная мотивация к ученику |

Аналитики констатируют, что в целом до 30 % детей, обучающихся сегодня в негосударственных школах Москвы, — это дети, имеющие от 3 и более факторов риска: осложненный анамнез, травмы головы и позвоночника, наркозы, развод родителей, пребывание в районах с повышенной опасностью проявления терроризма и т. д. Иными словами,  это дети, у которых в обычных условиях обучения с большой долее вероятности возможна вторичная задержка психического развития. Разнообразен национальный состав учащихся частных школ. Социальный состав школьников также весьма неоднороден. Различны доходы родителей — от очень высоких до более чем скромных,

253

так как часто в этих школах обучаются на льготных условиях дети учителей и других сотрудников школы, доходы которых несопостави­мы с доходами большинства других родителей. Очень велик диапазон разброса мировоззренческих позиций родителей, их образовательного и культурного уровня, что, конечно же, накладывает отпечаток на лич­ность и поведение детей. Все это требует от психолога огромной дели­катности в общении и с родителями, и с детьми. Какие-то замечания, высказывания, которые могут «пройти» в обычной школе, не останутся незамеченными в частной и могут повлечь за собой самые непредсказуемые последствия.

Психолог, начиная свою работу в частной школе, обязательно должен составить для себя отчетливое представление о том, с какими именно детьми ему придется иметь дело: со здоровыми или нет, из бедной или бо­гатой семьи, с какими проблемами и т. д. и т. п. Ввиду того, что в частных школах обычно не так много учащихся, а если их много, то, как правило, и психолог в такой школе не один, исходное детальное знакомство с кон­тингентом учащихся — в принципе решаемая задача, и ее своевременное решение поможет психологу избежать многих ошибок и неточностей и своей работе. Целый ряд проблем, в решении которых принимает уча­стие школьный психолог, составляют проблемы, так или иначе связан­ные со сферой общения учащихся со взрослыми и сверстниками.

Как уже отмечалось, для многих родителей, отдающих предпочте­ние негосударственной школе, одной из самых привлекательных ее характеристик оказывается малочисленность классов. Как показывает опыт, в этом есть не только очевидные плюсы, но и, может быть, менее очевидные минусы.

В таком классе особенно ярко проявляются те проблемы в общении, которые характеризуют многих учащихся негосударственных школ. Дело в том, что такие дети чаще всего не имеют опыта паритетного общения в коллективе сверстников. Большинство из них не посещали дошкольные детские учреждения и воспитывались многочисленными взрослыми — не только (а часто и не столько) родителями, но и няня­ми, гувернантками, учителями музыки, иностранного и т. п. Нередко дети привыкают относиться к этим помощникам в деле их воспитания как к «обслуге», челяди, людям, которые должны выполнять любые прихоти ребенка. Умения же вступать в равноправные, паритетные отношения с другим человеком, адекватно оценивать свое поведение в процессе общения не формируется.

Оказываясь в частной школе в малочисленном классе, ребенок с проблемами в общении не всегда может найти себе устраивающее его место

254

в этом коллективе. В многочисленном классе массовой школы сделать это проще. Не складываются контакты с одним ребенком, можно найти себе товарища или товарищей среди других. Указанная проблема весьма типична для частной школы. Поэтому одной из задач, которую придется решать здесь школьному психологу, является налаживание отношений в коллективе класса и помощь отдельным учащимся в нахождении: своего места в группе сверстников. Наиболее остро эта проблема, как известно, стоит в подростковом возрасте, поэтому психологическая помощь подросткам в оптимизации их сферы общения является приоритетной деятельностью школьного психолога как в массовой, так и в еще большей степени в школе частной.

Хорошо зарекомендовавшим себя средством в этом плане являются разнообразные тренинги общения, помощь психолога в грамотной opганизации совместных мероприятий (экскурсий, утренников, вечерови т. п.), а также ознакомление учащихся с основами социально-психологических знаний. Последнее можно осуществлять либо в процессе систематического освоения курса «Психология» (см., например, учебники «Психология» для 6 и 7 классов), либо в работе психологического кружка. Кстати сказать, популярность таких кружков в частных школах бывает высокой.

Не менее остро во многих негосударственных школах стоит и проблема общения учащихся с учителями и другими взрослыми, работающими в школе. К тем трудностям, которые в этой сфере наблюдаются в обычной массовой школе, добавляется уже отмеченная специфическая позиция некоторых учеников, относящихся к учителям как к челяди, обслуге, людям, которым платят и которые поэтому должны удовлетворять любые прихоти учеников и терпеливо сносить любые их выходки. Такие ученики полагают, что не они должны учиться, а их должны учить, раз заплачено. Дело нередко усугубляется тем, что в случае возникающего на такой почве конфликта администрация школы по понятным причи­нам оказывается на стороне учеников. Такое положение вещей никому не приносит пользы, разрушительно действуя не только на психологи­ческий климат школы, но и непосредственно на процесс обучения.

Совсем не каждый учитель может адекватно себя вести в таких ситуа­циях. И не всякий может увидеть за такой «барской» позицией ребенка не только прямое воспроизведение отношения к школе его родителей (что, конечно же, подчас имеет место), но и глубоко фрустрированную потребность в нормальном, полноценном общении со взрослым. Кос­венным доказательством этому служит то, что те же самые дети часами бывают готовы сидеть в кабинете психолога, говорить о жизни, о своих

255

трудностях, проблемах (часто совершенно интимных), даже плакать. Многим из них катастрофически не хватает понимания со стороны и (рослого, заинтересованности взрослого в его личных проблемах (а не только в том, какие отметки он получает), помощи в построении жизненных планов и т. п. Такая неудовлетворенная потребность к общении со взрослыми, сопровождающаяся неумением адекватно общаться с ними и даже агрессивностью в этом общении, является, по нашему мнению, одной из ярких, можно даже сказать, специфических характеристик ребенка из частной школы.

Помощь психолога в преодолении указанных искажений в общении между учителями и учащимися может состоять не только в проведении индивидуальных разъяснительных бесед с представителями админист­рации, учителями, учащимися и их родителями, что требует огромного мастерства и деликатности, но и в организации совместных ролевых игр с включением обсуждаемого темагизма, в которых принимали бы, но возможности, участие и ученики, и учителя, и представители ад­министрации школы, и родители. В ряде школ такого рода ролевые игры проводились, и была продемонстрирована их эффективность для прояснения и улучшения всей системы взаимоотношений между учениками (имеются в виду прежде всего учащиеся средних и старших классов) и разными взрослыми.

Особая тема — общение учащихся с родителями. Несмотря на то, что обычно в задачу психолога частной школы не входит «работа с родителями» и, более того, психолог может даже не допускаться к индиви­дуальному общению с ними (это прерогатива директора и некоторых других представителей администрации), проблемы детско-родительских отношений постоянно должны находиться в центре его внимания, так как зачастую именно в них кроется корень школьных трудностей ребенка.

С сожалением приходится констатировать, что многие особенности личности и поведения достаточно большого количества учащихся не­государственных школ бывают обусловлены недостатком внимания и заботы со стороны родителей, особенно матерей. Дело в том, что матери учащихся негосударственных школ обычно либо сами являются сверхзанятыми бизнес-леди, либо, имея состоятельного мужа и ши­рокие возможности заботиться о себе (регулярно отдыхать на дорогих курортах, заниматься фитнесом, посещать салоны красоты, участвовать и различных светских мероприятиях и т. п.), также мало бывают дома и мало общаются со своими детьми. Отсутствующую мать заменяют многочисленные няни, гувернантки, учителя, так что ребенок, вообще

256

говоря, не остается один, с ним все время кто-то занимается. Это, однако, часто не приносит желаемых результатов. Почему? В таких семьях полноценная материнская забота о ребенке заменяется тем, что психологи называют мультипликацией материнской заботы, когда ребенкаобучают и воспитывают одновременно или последовательно многие взрослые, а «центрального персонажа», главного любимого и любящего  человека, которым обычно и является мать, по сути дела нет.

Для родителей, о которых мы говорим, отдать ребенка в пансион или полупансион частной школы — это нередко лишь логическое продолжение всей предшествующей линии воспитания, когда и само это воспитание, и ответственность за его результаты перекладывались на других людей. Родители, о которых идет речь, поэтому бывают очень требовательны к школе, к учителям и склонны во всех недостатках и просчета винить не своего ребенка и тем более не себя, а кого-то другого.

Переубедить таких родителей бывает чрезвычайно сложно. Прямая критика или даже намек на нее практически никогда не принимаются,вызывая лишь агрессию. По нашему мнению, наиболее эффективным , способом работы с родителями (а попытаться изменить их непродуктивную установку все же следует) в этом плане является проведение общих бесед на соответствующие темы на родительских собраниях. В таких случаях, не относя информацию непосредственно лично к себе матери и отцы учащихся могут все же что-то услышать. Кстати, администрация частных школ обычно просит психологов принимать участив в таких коллективных встречах с родителями даже тогда, когда индивидуальная работа с ними не ведется.

В силу вышесказанного многие родители имеют крайне неадекватное представление об особенностях личности, способностях и возможностях своих детей. Кто-то их неадекватно завышает, а кто-то, наоборот) занижает. Последнее, кстати, позволяет родителям снимать с себя ответственность за неблестящие достижения своих детей, на обучение и воспитание которых было потрачено так много денег («Он у нас от природы неспособный!»). В этой связи особое значение приобретает объективная психологическая диагностика разных сторон интеллекту­ального и личностного развития детей и ознакомление с результатами такой диагностики родителей. Подчеркнем еще раз, что вести такого рода беседы надо чрезвычайно тактично и умно, учитывая уровень готовности родителей обсуждать материал диагностики — уровень как образовательный, так и личностный.

Материалы диагностики могут стать полезными для общения с родителями не только психолога, но и, например, директора школы, если

257

общается с родителями именно он. В таком случае психолог также должен представить результаты диагностики, с одной стороны, в доступной не только для психолога форме (это рекомендуется всеми этическими правилами тестирования), но и в таком объеме, с таким отбором со­держания, которые не позволят использовать полученные данные во вред ребенку.

Одна из кардинальных проблем частных школ, являющаяся, по на­шему мнению, прямым следствием, с одной стороны, особенностей (семейного воспитания, о чем говорилось выше, а с другой — социальной ситуации развития детей в таких школах, — отсутствие самостоятель­ности, в частности, самостоятельности в учебной деятельности. Даже и старших классах можно наблюдать уроки, на которых хорошие учителя-предметники ведут себя примерно так.

«Ребята, откройте тетради для работы в классе. Так, молодцы. Отсту­пите две линейки и напиши го число. Сегодня такое-то. Хорошо. Теперь запишем тему нашего занятия Вес занятие оказывается разделенным на маленькие фрагменты, команду на выполнение которых с подробным изложением того, что надо делать, дает учитель, который затем проверяет, насколько хорошо выполнено это задание. Поскольку учеников в классе немного, учитель может оценить, как выполнил задание каждый из них. Это типичная ситуация «пошагового контроля».

Способность более или менее эффективно работать только в ситуации пошагового внешнего контроля, когда выполняются и контролируются последовательно задаваемые взрослым относительно простые действия и операции, отражает наличие соответствующей организации мотивационно-волевой сферы личности и явное недоразвитие внутреннего плана действия, характерные для депривационного синдрома (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1990,2005). Такой тип развития волевой сферы психологи объясняют, в числе прочего, отсутствием опыта самостоятель­ного планирования и организации своей деятельности, неразвитостью спонтанной, свободной игровой деятельности в дошкольном детстве, и которой формируется план воображения, воля и произвольность.

Именно это часто и происходит с детьми из частных школ. С детства не они сами, а те люди, которые их учат, развивают и воспитывают, организуют их учебу и досуг, оказываются ответственными за их успехи и неудачи (за неудачи в особенности). В результате к подростковому возрасту у подавляющего числа учащихся частных школ формируется внешний локус контроля. Учителя и администрация школы обычно не только не борются с этим, а все делают для того, чтобы это положение вещей лишь усугубилось. Естественно, делается это из самых лучших

258

побуждений. Ведь если урок организован так, как было описано выше, запись в тетради будет полной и качественной. Если не просто дат задание написать дома сочинение, а приложить к этому подробный план сочинения с указанием тех страниц и даже цитат, которые следует использовать при раскрытии каждого пункта плана, то текст сочинения  будет полнее и правильнее и т. п. Во многих школах администрациявменяет в обязанность учителям давать детям домашние задания на отдельных листочках, иначе они записывают его в дневник не точно или вовсе не записывают. Так же организуется и внеурочная активно детей: выпуски стенгазет, проведение праздничных вечеров, диспутов и т. п. мероприятий подразумевают огромную активность и креативность взрослых и лишь исполнительскую и при этом парциальную деятельность учащихся.

Все это чаще всего вполне устраивает родителей: они видят, что школа работает, что концерты самодеятельности проходят блестяще (никому не стыдно показать) и т. п. Только самодеятельности-то детей здесьсовсем немного.

Многие преподаватели и родители полагают или надеются, что постепенно умение планировать и организовывать свою деятельности интериоризуется и станет достоянием самого ребенка. Этого, однако, не происходит. Напротив, все более развивается внешний локус контроля желание или даже требование детей постоянной поддержки и помощи со стороны учителей и других взрослых.

Отсутствие самостоятельности — не просто одна частная проблеме в ряду других. Степень развития самостоятельности, «самостояния»человека, его способности к активному, а не реактивному поведений (Л. И. Божович), умения лично отвечать за то, что происходит в его жизни и в жизни вообще, — это центральный показатель уровня развития личности вообще. И именно эта характеристика чаще всего отсутствует (и отсутствует, думается, вполне закономерно) у учащихся негосударственных школ. А ведь они позиционируют себя — и окружение их в этом всячески поддерживает — как будущая элита нашего общества, как конкурентоспособные его граждане.

Следует сказать, что некоторые частные школы в последние годы все же стали фиксировать отсутствие самостоятельности как важную проблему и пытаются как-то ее решать. Сегодня одним из модных способов решения этой проблемы является так называемая проектная, или проектно-исследовательская, деятельность учащихся.

На деле, однако, чаще всего основная работа опять же осуществляется взрослым человеком — руководителем, который и формулирует

259

тему проекта, и подыскивает литературу, и подбирает исследовательские методы. Все это происходит потому, что важным является именно результат — в данном случае хороший итоговый текст проекта и его презентация (ежегодно проходят соответствующие конкурсы проектов учащихся частных школ, где каждая школа стремится выглядеть как можно лучше). То, как именно этот результат достигается, неважно, если в качестве цели иметь в виду победу в конкурсе. Но если в качестве цели организации проектной деятельности выступает сам процесс развития ребенка и, в частности, развитие его самостоятельности, креативности, намного важнее оказывается не результат, а процесс. Процесс, однако, никому не покажешь, да это и долго — на самом деле учить самостоятельности.

При всей, казалось бы, очевидности сказанного подход к проектной деятельности как средству развития самостоятельности в частных школах осуществляется далеко не всегда Между тем помощь школьного психолога в правильной организации проектной деятельности, а сле­довательно, и в развитии самостоятельности школьников может быть весьма значительной.

В чем эта помощь может состоять?

Во-первых, естественно, в разъяснении самой необходимости акцента на самостоятельность школьников при реализации этой деятельности. Тем самым психолог, по сути дела, способствует изменению ее смысла: осуществлять проекты не для того, чтобы школа хорошо выглядела на конкурсах, и даже не для того, чтобы кто-то конкретно в этих конкурсах побеждал, а для того, чтобы максимально большое количество учащихся получили бесценный опыт самостоятельности, ответственности, творчества. Эта позиция, как уже отмечалось, оказы­вается далеко не всегда и не для всех очевидной и принимаемой.

Во-вторых, психолог может помочь и школьникам, и тем взрос­лым, которые являются руководителями проектов, в наиболее эффектив­ной организации отдельных этапов проектной деятельности. Первый из них — выбор темы проектов Обычно руководители проектов предлага­ют свои темы, а школьники только выбирают того руководителя и ту из предложенных им тем, которая им кажется более привлекательной. Но намного лучше, если с самого начала тема выбирается самим учеником. В одном из исследований, проведенных в частной школе, где психологи работали в этом направлении, было показано, что те учащиеся, которые в итоге были удовлетворены работой над проектами, отмечали абсолют­но самостоятельный выбор темы (73 %), а также полностью самостоятельное выполнение проектов (19 %) или в основном самостоятельное

260

с использованием консультаций у руководителя проекта (62 %). У тех ребят, кто выбрал тему, руководствуясь чьим-то советом (23 %), кто во» все не выбирал, а получил тему от преподавателя (4 %), интерес к проем» ту чаще всего не возникал, а многие вовсе не испытали удовлетворения от работы или даже, по словам одного из старшеклассников, научились «ненавидеть проекты» (В. Н. Пенькова, 2001).

Не менее важной может быть помощь психолога и при подборе литературы (чаще педагогам буквально вменяется в обязанность предоставить школьнику готовый список литературы с указанием на те страницы, которые надо прочесть, и те фразы, которые целесообразней процитировать). Надо учить детей работать с каталогами библиотек, с информацией, имеющейся в Интернете, и т. д.

Самостоятельная работа над проектом включает много элементов или, по словам Л. И. Божович, «форм поведения» (2008), которые отсутствуют у школьников: планирование своей работы, учет временные  затрат, умение работать с информацией, умение создать текст и найти иллюстративный материал, умение продумать и осуществить презентацию проекта и т. п. Хорошо, если психолог поможет детально проработать эти элементы именно как определенные формы поведения. Не будем, однако, забывать, что освоение тех или иных форм поведения только тогда составит основу формирования определенного качества личности (в данном случае самостоятельности), когда будет осуществляться по адекватному мотиву (в данном случае — обрести самостоятельность, а не для того, чтобы, например, занять первое место в конкурсе или выиграть какой-то подарок). Создать же определенную мотивацию — труднейшая психологическая задача, находящаяся, по сути дела, в области искусства.

В-третьих, особая помощь психолога может быть востребована в тех случаях, когда проект выполняется группой учащихся. Грамотная организация взаимодействия в такой малой группе — еще одна область приложения сил школьного психолога в процессе осуществления проектной деятельности.

Конечно, педагогически и психологически грамотная организация проектной деятельности — лишь один из способов развития самостоятельности. На ее примере мы хотели показать те направления работы, которые могут быть использованы и психологом, и учителем, и другими сотрудниками школы на пути развития самостоятельности и ответ­ственности учащихся.

Еще одной острой проблемой негосударственных школ, на которой следует остановиться, является низкая или искаженная мотивация

261

учения. Нельзя сказать, чтобы в обычных массовых школах с учебной мотивацией не было проблем. Однако в частной школе определенную специфику имеют и сами эти проблемы, и способы их решения.

Такие когда-то важные для школьников широкие социальные мотивы учения, как «учиться для того, чтобы стать полезным науке, Родине, человечеству и т. п.», практически совершенно не встречаются, что, впрочем, характерно не только для частной школы. Но здесь редкость и часто встречающийся в массовой школе (особенно в старших классах) мотив «хорошо учиться, чтобы поступить в вуз», поскольку подавляю­щее большинство учащихся уверено, что в вузе учиться будут, пусть и на платной основе. Даже активно насаждаемый мотив «учиться, чтобы стать конкурентоспособным», оказывается в лучшем случае «только знаемым», а не реально действующим.

Вряд ли отсутствие широких социальных мотивов учения можно ставить в вину негосударственным школам. Причина этого распростра­ненного явления кроется в семейном и широком социальном контексте современной жизни, в частности, в идеологическом вакууме, в отсутствии ясных перспектив, негарантированности будущего и т. п. Так или иначе, но реальная проблематика негосударственных школ в этом отношении фокусируется на поиске в самой организации процесса обучения тех стимулов, которыми можно было бы воспользоваться для усиления учебной мотивации. Обычно к этому активно привлекается и школьная психологическая служба.

Начнем с проблемы отметок. В первые годы существования него­сударственных школ для того, чтобы обеспечить в школе хорошую эмоциональную атмосферу, чтобы создать позитивный настрой по от­ношению к учебе у ребенка и успокоить родителей, учителя постоянно завышали отметки, перейдя, по сути, дела на двухбалльную систему, где отметки были только «хорошо» или «отлично». Скоро, однако, стало ясно, что такое завышение отметок явно отрицательно сказалось на всем процессе учения. Отметки, помимо прочего, перестали играть свою мо­тивирующую роль. Поэтому от этой двухбалльной системы отказались. Однако и сегодня двойка — почти не встречающаяся отметка в частной школе, которую администрация таких школ в подавляющем большин­стве случаев склонна расценивать как отметку учителю, а не ученику (и ученики это в общем-то понимают). Поэтому такой мотив, как избе­жание двойки, в негосударственных школах крайне мало действенен. Но как в таком случае усилить позитивную мотивацию учения?

В некоторых негосударственных школах для этого вводят различные материальные стимулы — «очки», «бонусы» или что-то в этом роде,

262

которые ученик получает за хорошие и отличные отметки. За эти бо­нусы можно, например, что-то покупать в школьном буфете, их можно копить и как-то еще использовать. В одной из частных школ была придумана и вовсе страшная, по нашему мнению, форма поощрения за хорошую успеваемость — жетоны для игровых автоматов, и это всерьез пропагандировалось через средства массовой информации, включая телевидение. Причем в реализации этой идеи самое непосредственное участие принимали психологи данной школы. Не будем даже обсуждать пагубность самого формируемого в этой ситуации пристрастия к играм такого рода. Сегодня ни для кого не секрет, что возникновение игровой зависимости — одна из самых распространенных и самых опасных проблем современной молодежи.

Обратим внимание на то, что в ситуации, когда для усиления учебной мотивации вводятся сугубо материальные стимулы («бонусы», жетоны, наконец, просто деньги — последние, кстати, нередко обещают детям ро­дители), учение приобретает особый, специфический смысл. Этот смысл, как было показано в ряде психологический исследований, действительно может кратковременно усилить мотивацию учения. Но какой ценой? Ценой последовательного разрушения познавательной мотивации и по­знавательной активности. Надежды же на то, что мотив «заработать денег за хорошие отметки» постепенно сдвинется на цель — учение как таковое — не оправдываются. Вот почему такой путь усиления мотива­ции учения выбирать не стоит. Это трудно — развивать познавательную мотивацию, но все же, если думать о развитии личности учащихся, надо всеми доступными способами содействовать именно этому. Задача пси­холога — понимать эту ситуацию, разъяснять ее родителям и учителям, помогать в поиске конкретных способов решения указанной задачи.

Конечно же, приведенные трудности — сложности в общении учащихся со взрослыми и сверстниками, дефицит самостоятельности и личной ответственности, известная слабость учебной мотивации — не исчерпывают проблем, с которыми сталкивается психолог в частной школе и которые специфичны именно для данного типа учебных заведений. Однако, повторимся, именно эти проблемы представляются нам сегодня одними из наиболее острых.

А теперь, опираясь на вышесказанное, попробуем встать на позицию психолога, приступающего к работе в негосударственной школе.

Что можно было бы ему посоветовать, учитывая специфику данного учебного заведения?

Прежде всего, следует четко представить себе, что собой представ­ляет психологическая служба в той конкретной школе, куда попадает

263

психолог, или какую модель там предполагается выстраивать. На сего­дняшний день в московских частных школах используются три основ­ные модели.

Первая модель предполагает оказание психологической помо­щи отдельным учащимся в решении самых разных проблем, связанных как непосредственно с процессом обучения, так и с их личностным развитием. Иногда в таких случаях говорят о модели индивидуального сопровождения. Данная модель исторически возникла и была отрабо­тана одной из первых. Она используется обычно в небольших частных школах, где работают один-два психолога, которые используются адми­нистрацией как «скорая психологическая помощь», потребность в кото­рой актуализируется по мере возникновения конкретных трудностей, проблем, запросов учителей, родителей, самих учащихся.

Вторая модель подразумевает иной тип работы психологиче­ской службы школы, которая в данном случае ориентируется на психо­логическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса. Здесь психологи не только и не столько оперативно реагируют на возника­ющие проблемы и трудности в жизни и учебе отдельных учащихся, сколько предупреждают их возникновение. Психологи отслеживают процесс и результаты всей учебно-воспитательной работы, которая ведется в школе, выделяют те области этой деятельности, которые требуют психологической проработки и где помощь психолога может быть в наи­большей степени эффективна. Эта модель применяется в тех школах, где администрация заботится не только о сиюминутной выгоде, но и о стра­тегии и перспективах всей учебно-воспитательной работы. Как правило, в таких школах системно работают несколько психологов, что позволяет проводить большую по объему и разнообразию задач деятельность.

Третья модель начала оформляться в самое последнее время. Она ориентирована на разработку и психологическое сопровождение так называемых индивидуальных образовательных траекторий. В этом случае психологи принимают участие в построении учебного процесса для каждого отдельного ученика с учетом его индивидуальных способ­ностей, склонностей, личностных и интеллектуальных особенностей. Совершенно очевидно, что все основные виды деятельности школь­ного психолога — диагностическая, коррекционная, развивающая, про­филактическая, просветительская — будут занимать разное место, иметь разное содержание, включать разные методы в зависимости от выбран­ной и реализуемой в конкретной школе модели.

Итак, вначале следует понять, в рамках какой модели службы вы начинаете свою работу.

264

Далее следует четко уяснить, какое место лично вы будете занимать в системе службы данной конкретной школы, какова зона вашей от­ветственности. Это может быть определенный возраст. Скажем, кто-то из психологов отвечает за начальную школу, кто-то — за среднюю, кто-то — за старшую, кто-то — за работу с учителями. Распределение может осуществляться по видам деятельности, когда один специа­лист занимается психологической диагностикой, другой — психоло­гической профилактикой, третий — психологическим просвещением и т. п. Могут быть и другие разделения ответственности, а возможно, вы будете представлять психологическую службу в единственном числе.

В любом случае следует с самого начала очертить круг своих обязан­ностей и зону своей ответственности. Если администрация или руково­дитель психологической службы не предложит вам какого-либо пись­менного документа, где будут перечислены конкретные задачи вашей работы (а именно так чаще всего и бывает), предложите для обсуждения свой собственный документ и после согласования сохраняйте его. Это может пригодиться.

На основании этого документа составьте план своей работы на год, на ближайший месяц, на ближайшую неделю. Эти планы также следует обговорить с начальством.

При составлении плана для начала полезно выписать все виды и направления работы, которые вам приходят в голову в связи с поручен­ной вам зоной вашей ответственности. Затем следует разделить их на несколько групп — ключевых областей. Следите, чтобы задач и направлений вашей работы не было слишком много. Специалисты по плани­рованию такой работы советуют, чтобы «ключевых областей» было сравнительно немного — не больше семи. Если получается больше, какие-то надо объединить. Иначе такой план трудно «держать в голове» и он будет плохим помощником в работе.

После этого по каждой из ключевых областей надо выбрать 2—3 мероприятия, которые следует осуществить в первую очередь, и прикинуть, сколько на это потребуется времени, включая разного рода подготови­тельную работу.

Чем четче и подробнее будет ваш план, тем эффективнее будет рабо­та. Иногда жаль тратить время на подготовку такого плана. Практика, однако, показывает, что это самый эффективный способ использования сил и времени. Известно, например, что японцы, признанные во всем мире специалисты по организации производства, 95 % времени тратят

265

на планирование и лишь 5 % — на реализацию плана, и это оказывается эффективно.

Четкое планирование, подробное ведение документации полезно в деятельности психолога любого образовательного учреждения. В не­государственной школе это важно еще и потому, что администрация здесь в большей степени, чем в государственных школах, следит за тем, на что именно она тратит деньги, расходуемые на психологическую службу.

Методы и приемы психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики, развивающей работы в частной школе в принципе те же, которые применяются и в других образовательных учреждениях. Но часто контекст и задача их использования могут быть иными. С целью уточнения этого контекста и возможных целевых установок мы и из­ложили здесь наши размышления, суждения, выводы, сложившиеся как в результате собственной работы в качестве психологов в НОУ, так и в итоге обсуждения опыта такой работы с другими практическими психологами.

Литература

1. БожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрас­те. - М., 2008.

2. Лубовский Д. В. Я работаю психологом в частной школе // Я работаю психологом... Опыт, размышления, советы / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. — М., 1999.

3. Пенъкова В. Н. Психологические основания проектной деятель­ности // Проектная и исследовательская деятельность учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения. — М., 2001.

4. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства.— СПб.: Питер, 2007.

5. Развитие негосударственного образовательного сектора в Мо­скве (проблемы и пути их решения) / Отв. ред. Л. Е. Курнешо-ва. - М., 2000.

6. Толстых Н. Н. Проектная деятельность как форма самостоя­тельной деятельности на разных этапах школьного обучения // Проектная и исследовательская деятельность учащихся в обра­зовательной среде негосударственного образовательного учре­ждения. — М., 2001.

266