ПАМЯТКА РОДИТЕЛЯМ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1. Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересованность его школьными делами и забо­тами, серьезное отношение к его первым достижениям и воз­можным трудностям помогут первокласснику подтвердить зна­чимость его нового положения и деятельности.

2. Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встре­тился в школе. Объясните их необходимость и целесообраз­ность. Составьте вместе с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением

3. Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться Когда человек учится, у него может что-то не сразу получаться, это естествен­но. Ребенок имеет право на ошибку.

Поддержите первоклассника в его желании добиться успеха. В каждой его работе обязательно найдите, за что можно было бы похвалить ребенка. Помните, что одна лишь похвала, эмо­циональная поддержка («Молодец!», «Ты так хорошо справился!»

159

способна заметно повысить интеллектуальные достижения человека.

4. Не упускайте трудности, возможные у ребенка на начальном эта­пе овладения учебными навыками. Если у первоклассника есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними на первом году обучения.

5. С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появился чело­век, более авторитетный, чем вы. Это учитель Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

6. Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно ли­шать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для игровых занятий.

7. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных достижениях и т. д., не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

При подготовке к родительским собраниям в первых классах вам Поможет следующая литература.

• Бардин К. В. Если ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1980.

• Мухина В. П. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

• Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 1981.

• Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. — М., 1989.

Второклассники

Второй год школьного обучения отличается рядом особенностей, важных как с точки зрения общего психического развития ребенка, так И его отношения к школе, организации учебной работы, взаимоотноше­ний с близкими взрослыми. Жизнь второклассников и их родителей наполнена новыми радостями, но и новыми тревогами.

Психологу важно обратить внимание родителей на следующие пси­хологические черты и специфику учебной деятельности учащихся вто­рых классов.

Особенности самооценки второклассников. Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками. Период адаптации ребенка К систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отноше­ниям со взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школь­ник достаточно хорошо представляет себе, что ждет его в школе.

Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколь­ко успешным был для них первый год обучения. В ожиданиях детей

160

по отношению к школе присутствуют как надежды, так и опасения «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе», «В том году у меня не все хорошо получалось. Писал плохо. Теперь еще не знак > как смогу». Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей второклассников.

Включение ребенка в учебную деятельность кардинально меняп условия и ход его психического развития. Существенные изменения претерпевает и такая важная психологическая характеристика, как самооценка ребенка.

Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе Она складывается с учетом результатов собственной деятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной само оценки школьника лежат его собственные успехи в учении, а также положительное отношение к нему со стороны близких взрослых.

Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. На протяжении этого возрастного периода самооценка становится более развитой, зрелой, более структурированной и вместе с тем более целостной. Это связано с включением ребенка в процесс систематического обучения. «В школе ребенок выступает объектом перманентных социально-нормированных оценок, что побуждает em к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация "поворачивает" ребенка на себя, формирует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соизме­рять с ними собп венные поступки. Все это способствует становлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к соб­ственной личности как особому объекту познания» (Захарова А. В., 1998. - С. 22).

Самооценка второклассников в учебной деятельности существенно отличается от таковой у первоклассников. Большинству первоклассни­ков свойственна высокая самооценка. Дети считают себя «хорошими», «умными» и положительно оценивают свои школьные успехи уже толь­ко потому, что они очень старались, хотели сделать правильно.

Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной деятельно­сти резко снижается. Позднее, у третьеклассников, уровень самооценю i у школьников вновь повышается. Это явление получило название «фе­номена вторых классов».

Снижение самооценки у второклассников связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способностью ори­ентироваться на качество результатов своей учебной работы. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще достаточно

161

ограничены, они еще только учатся этому сложному умению, сюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки. Осложняющим фактором является и то, что критерии, по которым оцениваются результаты учения, для детей недостаточно ясны и во многом неопределенны.

В этой связи требует обсуждения проблема школьных оценок и отметок и отношения к ним детей и родителей.

Оценка и отметка. Отношение школьников к отметкам. Оценка не тождественна отметке. Оценка — это процесс оценивания; отметка — результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах.

Процесс оценивания должен быть представлен в форме развернутого суждения, в котором учитель (или другой взрослый) сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, отмечает силия и старания школьника и только затем, как вывод из сказанного, называет заслуженную отметку.

 Как правило, в школьной практике учителя ограничиваются лишь объявлением отметки, не давая развернутых комментариев к ней. Поэтому содержательная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за нее отметкой остается скрытой для маленького школьника. Он не всегда понимает, почему вчера получил пятерку, а сегодня — тройку.

Ситуация осложняется еще и тем, что родители также не разъясняют школьнику связь между отметкой и качеством выполнения учебного дания. Сами то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем. Выходит, что учительи родители достаточно успешно взаимодействуют друг с другом средством отметок, используя их в качестве обратной связи, однако потребности и интересы школьника при этом не учитываются. Однако без помощи взрослых ребенок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы. В результате отметка лишается его содержания, приобретает для детей самодавлеющее значение, Превращается в школьного идола, о котором писал В. А. Сухомлинский: первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого — жесткий, безжалостный, неумоли­мый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого ранит, — детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий — для него это

162*

пока непостижимо. Он старается удовлетворить или — на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» (Сухомлинский В. А., 1969. — С. 65).

Получение отметок связано для школьника с еще одной трудностью которую родители должны очень хорошо осознавать, а осознав, постл раться предотвратить ее появление. Трудность эта состоит в том, что родители вольно или невольно выстраивают свое отношение к ребенкд в зависимости от его успеваемости, от отметок. Дети зачастую улавливают эту связь быстрее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит потому что я не всегда пятерки получаю».

Известный психолог А. В. Петровский составил очень меткие социальные портреты отметок, отражающие, прежде всего, отношение родителей к детям, их получающим. Названия говорят сами за себя: торжествующая пятерка, обнадеживающая четверка, равнодушная тройка угнетающая двойка, уничтожающая единица.

Связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особенно если эти отметки не соответствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование адекватной положительной самооценки школьника способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию интереса к учению.

Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успешность ребенка в учении определяется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их способность оказать ему реальную помощь в учебе.

Почему помощь родителей в подготовке домашних заданий не все­гда бывает эффективной. В начальной школе родители оказывают своему ребенку не только моральную и эмоциональную поддержку, но и активно участвуют в его домашней учебной деятельности.

Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребенка с родителями чаще всего — с матерью. Однако нередко подобное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребенком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными. Одна из них, не самая очевидная для родителей, но нередко встречающаяся, — несовпадение стилей (стратегий) познания ребенка и матери.

163

При участии матери в подготовке домашних заданий реализуется принцип индивидуальной работы с ребенком. Это требует от матери не столько овладения специальными методическими приемами, сколько понимания особенностей познавательной деятельности ребенка и умения соотнести с ними свой собственный стиль познания. Сделать это бывает непросто.

Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, безрезультатного объяснения ребенку нового или трудного материала. Взрослым  Трудно представить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным.

Как ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику и рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое Несовпадение стилей познавательной деятельности получило название : Когнитивный (познавательный) диссонанс.

Специальные психологические исследования (Сагилян Э. М., 1999) Показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери непосредственно влияет на успешность их совмест­ной учебной работы.

По каким же параметрам могут совпадать (или не совпадать) ког­нитивные стили матери и ребенка?

Назовем важнейшие из них:

• направленность в изучении материала: от общих закономерностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фрагментов к целому, от элементов к системе;

• умение связывать вновь изучаемый материал с уже имеющимися знаниями;

• форма восприятия материала, абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся нагляд­ными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизненный опыт ребенка);

• умение самостоятельно контролировать выполнение домашних заданий, давать оценку качеству своей работы;

• наличие (или отсутствие) склонности к конкретным учебным пред­метам;

• эмоциональна насыщенность общения матери и ребенка в процес­се выполнения домашних заданий.

Таким образом, когнитивный конфликт возникает в том случае, если Когнитивные стили матери и ребенка по тем или иным параметрам не

164

совпадают. Например, такой конфликт может иметь место, если для ребенка характерно обобщенное, глобальное восприятие проблемы а для матери — большое внимание к деталям и частностям.

К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и переработке материала в направлении от общего к чаа ному, тогда как мать, в силу своих познавательных особенностей, предпо читает объяснять ребенку материал, опираясь на конкретные примеры.

К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребенка аналитического, рассудочного склада ума, а у матери — повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными, несущественными отвлечениями. Познавательный конфликт такого рода нередко перерастает в межличностный.

Если ребенок склонен оценивать сделанную им работу в целом, а мал. имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначи тельные недочеты, то их совместная учебная работа также будет мало эффективной.

Следствием возникающего когнитивного конфликта между познавательными стратегиями матери и ребенка может стать формирование отрицательного отношения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совместное с матерью выполнение домашних заданий начинает ос­ложняться устойчивыми конфликтными отношениями между ребенком и взрослым. Регулярность, ежедневная повторяемость таких отношении может привести к возникновению у ребенка так называемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагогическим и воспитательным воздействиям данного взрослого.

Следует отме гить, что даже в случае очевидных несовпадений познавательных стратегий матери и ребенка большинство матерей бывают искренне убежден ы в том, что хорошо понимают внутренний мир своего ребенка и ход его мыслей.

Для взрослою, помогающего ребенку в подготовке домашних заданий, важно осознать эту возможную причину трудностей в совместной работе. Конечно, родитель не должен стремиться изменить свой собственный когнитивный стиль. Это нереальная задача. Однако понимание им особенностей когнитивного стиля ребенка, а также осознание собственной познавательной деятельности могут существенно повысить эффективность домашней учебной работы младшего школьника!

ОПРОСНИК ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Предлагаемый ниже опросник поможет вам обратить внимание и лучше осознать ряд важных моментов в познавательном и лич­ностном развитии второклассников, организации их учебной ра­боты, собственных взаимоотношений с детьми по поводу учебы.

165

Оценка ответов в баллах не предусмотрена. Достаточно того, что вы задумаетесь над вопросами и, возможно, захотите что-то из­менить в жизни своего ребенка.

Какими словами вы обычно встречаете ребенка, вернувшегося из школы?

A. «Что было сегодня на завтрак?»

Б. «Что ты сегодня получил, какую отметку?»

B. «Что нового сегодня узнал? Чему научился?»

Какое время тратит школьник на приготовление домашних зада­ний?

A. Не более 1 часа.

 Б. Не более 2 часов.

B. Может просидеть за уроками до позднего вечера.

В какой мере самостоятельно ребенок выполняет домашние за­дания?

A. Работает преимущественно сам, вы только проверяете работу.

Б. Задания по одним предметам выполняет самостоятельно, по другим — нуждается в дополнительной помощи с вашей стороны.

B. Вы делаете уроки вместе с ребенком от начала до конца.

Насколько хорошо ребенок понимает ваши объяснения?

A. Понимает быстро, вы легко можете объяснить ему любой ма­териал.

Б. Понимает не всегда, иногда приходится тратить много времени и сил для объяснения очевидного.

B. Практически никогда вас не понимает.

Г. Лучше понимает объяснения других родственников (отца, ба­бушки и др.), чем ваши.

Как вы думаете, почему ваш ребенок ходит в школу?

A. Ему нравится учиться, он любит думать, самостоятельно решать трудные задачи.

Б. Ему интересно узнавать в школе новое.

B. Любит получать хорошие отметки.

Г. Все ходят в школу, и он ходит.

Д. Боится, что будет наказан, если не пойдет в школу.

Е. Другой ответ.

Как ваш ребенок сообщает дома о полученной двойке?

А. Говорит сам, по-деловому и откровенно.

Б. Рассказывает о «двойке», только если специально об этом спро­сить.

166

В. Не говорит, прячет дневник, может стереть отметку.

Г. Рассказывает только бабушке (дедушке), но не вам.

Д Он никогда «двоек» не получал

Есть ли у вашего второклассника любимый школьный предмет?

A. Есть, особенно любит математику; считает, что математика раз­вивает ум

Б. Есть несколько в равной мере предпочитаемых предметов (сре­ди них называет и математику, и русский язык, и чтение, и ино­странный язык)

B. Любимые предметы: пение и рисование (или физкультура).

Г. Другой ответ.

При подготовке к проведению родительских собраний во вторых классах вам поможет следующая литература.

• Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.

• МатейчекЗ. Родители и дети. — М., 1992.

• Популярная психология для родителей. — М., 1988.

• Славина Л. С. О смысловом барьере // Возрастная и педагогиче­ская психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. При­хожан, В. В. Зацепин. — М., 1998.

• Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: Разви­тие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

Третьеклассники

Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учителя отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию.

Это во многом связано с теми значительными изменениями, кото­рые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. Психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классами происходит «скачок» в умственном развитии уча­щихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и развитие мыслительных операций, более интенсивное развитие по­лучает вербальное мышление, то есть мышление, оперирующее поня­тиями.

Новые возможности мышления становятся основанием для дальней­шего развития других познавательных процессов: восприятия, внима­ния, памяти. Известный детский психолог Д. Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьников: «Память в этом возрасте

167

становится мыслящей, а восприятие — думающим». Активно развивается и способность ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть своим вниманием, памятью, мышлением. Эти изменения в интеллектуальном развитии третьеклассников долж­ны быть активно использованы в развивающей работе с детьми. В беседе с родителями психологу важно подчеркнуть, что именно они могут ока­зать существенную помощь в проведении такой работы, направленной на реализацию значительных потенциальных возможностей детей этого возраста.

1. Развитие познавательных способностей третьеклассников.Развитие внимания. Хорошо развитые свойства внимания и его орга­низованность являются факторами, непосредственно определя­ющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие учащиеся имеют лучшие показатели развития внимания. Специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый вклад в ус­пешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овла­дении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с распределением внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. Сложность, однако, состоит в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвер­жен влиянию объем внимания (но даже он резко, в 2,1 раза, увели­чивается на протяжении младшего школьного возраста), в то же время такие свойства внимания, как распределение, переключение и устойчивость можно и нужно у ребенка тренировать. Психолог может предложить родителям комплекс игр, заданий и упражнений, направленных на развитие внимания: разнооб­разные варианты корректурных заданий, «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и многие другие.

Развитие памяти. Наиболее распространенный прием запомина­ния у младших школьников — многократное повторение, обеспе­чивающее механическое заучивание. Однако при возрастающем объеме учебного материала он перестает себя оправдывать. Поэто­му уже в начальной школе дети начинают испытывать потребность в качественно иных способах работы.

Совершенствование памяти у младших школьников связано в пер­вую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий

168

запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию. Основой логической памяти является использование мыслитель­ных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л. Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием мысли, а не одной памятью». В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть ис­пользованы: выделение смысловых опор, классификация, состав­ление плана и др.

Целесообразно продемонстрировать детям и различные мнемо-технические приемы, а также раскрыть возможности письменной речи как средства запоминания.

Для того чтобы помочь заинтересованным родителям правильно организовать развивающую работу с детьми, психолог может не только рекомендовать необходимую литературу, но и провести обучающие занятия для самих родителей.

Развитие мышления. Для того чтобы умственное действие могло быть использовано в качестве опоры для запоминания, само это действие должно быть первоначально сформировано. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания какого-либо материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Поэтому особенно важная роль в работе с детьми принадлежит развитию их мыслительных способностей. Основное внимание должно быть уделено обучению таким элементам логического мышления: выделение различных признаков предметов, действие сравнения, нахождение общего и различного, действие классифи­кации, умение давать простейшие определения. Направляя усилия на развитие мышления детей, родителям не­обходимо учитывать их индивидуальные особенности (склад ума, познавательный стиль, темп мыслительной деятельности, обу­чаемость и пр.). При этом не следует забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до 10 лет относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Поэтому целена­правленное развитие понятийного мышления следует сочетать

169

с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного и уделять внимание развитию детского воображения. 2. Как помочь ребенку стать читателем.Чтение во все времена являлось одним из важнейших видов интеллектуальной познава­тельной деятельности культурного человека. Французский мыс­литель эпохи Просвещения Дидро не без основания полагал, что «люди перестают мыслить, когда они перестают читать». К сожа­лению, с появлением и распространением новейших технических устройств и средств массовой информации современный человек реже обращается к книге как источнику знаний, размышлений, бесценного опыта. Педагоги всерьез озабочены тем, что дети мало читают.

К третьему классу у разных детей складывается неодинаковое отношение к чтению как самостоятельному интеллектуальному занятию.

Как правило, в каждом классе есть две группы детей, демонст­рирующих полярное отношение к чтению. Одни читают охотно и много, не расстаются с книгой. Другие, напротив, не любят чи­тать, делают это лишь по принуждению. Именно вторая группа учащихся, как правило, вызывает особое беспокойство учителей и родителей.

Дети, которые не любят читать, нередко плохо владеют техни­кой чтения. Именно отсутствие хорошо отработанного навыка чтения может служить препятствием для свободного общения ребенка с книгой. В этом случае следует уделить особое внимание отработке технической стороны чтения. Оно, как и любой другой навык, требует специальных усилий и времени для закрепления умения и его совершенствования. Времени, отведенного для этого на уроках чтения, очевидно, недостаточно. Для закрепления на­выка чтения ребенок нуждается в систематических, ежедневных домашних упражнениях.

Формирование навыка чтения тесно связано с общим речевым развитием ребенка, поэтому в случае явных затруднений следует обратиться за необходимыми рекомендациями к логопеду. Специалисты, занимающиеся проблемами детского чтения, утвер­ждают, что для улучшения навыков чтения особенное значение имеет эмоциональное состояние ребенка. Родителям необходимо помнить, что ребенок, любимый и ценимый независимо от своих недостатков, получающий эмоциональную поддержку взрослых,

170

а значит, уверенный в себе, легче обучается чему бы то ни было, в том числе и чтению.

Между тем большинство третьеклассников владеют техникой чтения достаточно хорошо, однако не являются активными и са­мостоятельными читателями. Родители нередко сетуют на то, что ребенок не проявляет большого интереса к книгам, зато много времени проводит у телевизора или компьютера. Потребность в чтении не возникает сама по себе и не складывается в результате принудительного общения с книгой. Насилие здесь недопустимо. Любовь к чтению закладывается годами, и перво­степенное значение при этом имеет отношение к чтению самих родителей. Любят ли в семье читать? Есть ли в доме своя биб­лиотека? Часто ли ребенок видит родителей с книгой? Делятся ли они с детьми своими впечатлениями о прочитанном? Следят ли родители за книжными новинками, в том числе и в области детской литературы?

Как правило, любят читать дети читающих родителей. Если родители всерьез обеспокоены недостаточно заинтересован­ным отношением ребенка к чтению, им могут пригодиться советы американского психолога В. Уильямса. Вот некоторые из них.

Наслаждайтесь чтением сами и выработайте у детей отношение к чтению, как к удовольствию.

Пусть дети видят, как вы сами читаете с удовольствием, цитируйте, смейтесь, заучивайте отрывки, делитесь прочитанным и т. п.

Показывайте, что вы цените чтение: покупайте книги, дарите их сами и получайте в качестве подарков.

Пусть дети сами выбирают себе книги и журналы (в библиотеке, книжном магазине и т. п.).

На видном месте дома повесьте список, где будет отражен про­гресс ребенка в чтении (сколько книг прочитано и за какой срок).

Выделите дома специальное место для чтения (укромный уголок с полками и т. п.)

В доме должна быть детская библиотечка.

Собирайте книги на темы, которые вдохновят детей еще что-то прочитать об этом (например, книги о динозаврах или космических путешествиях).

Предложите детям до или после просмотра фильма прочитать книгу, по которой поставлен фильм.

171

По очереди читайте друг другу рассказы или смешные истории. Развлекайте себя сами вместо того, чтобы смотреть телевизор.

Поощряйте дружбу с детьми, которые любят читать. Разгадывайте с детьми кроссворды и дарите их им.

Поощряйте чтение детей вслух, когда это только возможно, чтобы развить их навык и уверенность в себе

Чаще спрашивайте мнение детей о книгах, которые они читают.

Поощряйте чтение любых материалов периодической печати: даже гороскопов, комиксов, обзоров телесериалов — пусть дети читают все, что угодно!

Детям лучше читать короткие рассказы, а не большие произве­дения: тогда у них появляется ощущение законченности и удов­летворения. Пусть дети каждый вечер читают в постели перед тем, как уснуть.

При подготовке родительских собраний в третьих классах вам помо­жет следующая литература.

• Винокурова Н. К. Магия интеллекта или книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. — М., 1994 (и другие сборники этой серии).

• Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школь­ника. - М., 1987.

• Родари Дж. Грамматика фантазии. — М., 1990.

• Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

• Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления де­тей. — Ярославль, 1995.

• Уильямс В. 75 простых советов, как воспитать и поддерживать в де­тях привычку к чтению // Начальная школа: плюс-минус, 1999. — № 10. - С. 72-75.

Четвероклассники

Четвертый год обучения в младших классах завершает первый этап школьной жизни ребенка. Четвероклассники — это выпускники на­чальной школы. Именно этот факт во многом определяет те акценты, которые расставляют взрослые во взаимодействии с детьми данного Возраста. Перспектива перехода в среднюю школу, предъявляющую систему новых требований к учащимся, заставляет взрослых обращать первостепенное внимание на сформированность у четвероклассников учебных умений и навыков.

172

Названные аспекты развития четвероклассников могут стать пред­метом обсуждения в ходе беседы психолога с родителями.

1. Учебная работа четвероклассников: сформированность основ­ных умений и навыков.К четвертому классу у большинства де­тей уже складывается индивидуальный стиль учебной работы. Общий подход ребенка к ее выполнению хорошо прослеживается при подготовке домашних учебных заданий. Так, например, одни приступают к приготовлению уроков сразу после прихода из шко­лы, другим требуется отдых (разной продолжительности). Кто-то быстро и легко включается в работу, у других много времени за­нимает подготовительный период. Одни дети начинают выпол­нять домашние задания с трудных предметов, другие, наоборот, с легких. Одни лучше усваивают материал с опорой на графиче­ские изображения (рисунки, схемы и т. п.), другие предпочитают словесные объяснения и т. д.

Различия в общем подходе к выполнению учебной работы связа­ны с индивидуально-типологическими особенностями детей, их работоспособностью, спецификой познавательного развития, пре­обладающим типом восприятия и переработки информации, не­одинаковым интересом к различным учебным предметам и т. д. Индивидуальный стиль учебной работы проявляется не только в общем подходе к выполнению учебных заданий, но и в исполь­зовании школьниками различных учебных умений и навыков. Владение продуктивными приемами учебной работы означает, что школьник приобрел «умение учиться»: он способен качественно усваивать предлагаемые знания и, в случае необходимости, добы­вать их самостоятельно. Какие же общие умения важны для успешного обучения:

• умение слушать учителя;

• выделять главную мысль сообщения;

• связно пересказывать содержание текста;

• отвечать на вопросы к тексту;

• ставить вопросы к тексту;

• делать содержательные выводы на основе полученной инфор­мации;

•   умение письменно выразить свою мысль;

• привлекать дополнительные источники информации, пользовать­ся справочной литературой (словарями, энциклопедиями и пр.);

• адекватно оценивать результаты собственной работы.

173

Большинство этих умений опирается на мыслительные способ­ности: умение сравнивать и находить общее и различное; умение выделять главное, отличать существенное от несущественного, делать логические заключения и выводы.

Учиться всему этому необходимо в начальной школе, пока объем учебной нагрузки в значительной степени дозирован. В средних классах эти умения окажутся жизненно необходимыми, поскольку заметно возрастет количес гво новой информации, более сложным станет и ее содержание. В этой ситуации испытанный способ мно­гократного повторения, который еще оправдывал себя в начальной школе, будет весьма неэффективным. Неумение же правильно работать с учебным материалом может стать причиной снижения успеваемости, неоправданного переутомления учащихся. Для того, чтобы понять, в какой степени четвероклассники вла­деют некоторыми из основных приемов учебной работы, можно понаблюдать, например, за тем, как ребенок готовится к пересказу заданного на дом параграфа по природоведению. Читает ли он весь текст несколько раз подряд, пытаясь запомнить все сразу? Читает ли всего один раз и, не пересказывая, уверен, что все хорошо знает? Фиксирует ли внимание на содержании отдельных абзацев, не устанавливая затем связи между ними? Отвечает ли на вопросы к тексту?

Детей необходимо специально научить работе с учебным текстом: учить выделять главную мысль; составлять план текста; запо­минать содержание текста и пересказывать его с опорой на план и т.д.

Навык связного пересказа удобно развивать не только на учеб­ном материале: можно попросить ребенка передать содержание прочитанной книги, увиденного кинофильма, описать события прошедшего дня и пр.

С целью повышения психологической грамотности родителей и предоставления им необходимых ориентиров для занятий с деть­ми психолог может познакоми гь их с приемом выделения смысло­вых мнемических опор (методика «Смысловые единицы», разра­ботанная К П Мальцевой)¹.

2 Индивидуальные способности и склонности детей.К четвер гому классу у большинства школьников намечается дифференциация

174

учебных интересов, складывается неодинаковое отношение к реальным учебным предметам: одни дисциплины нравятся ребенк\ больше, другие — меньше.

Предпочтение тех или иных учебных предметов во многом связано с индивидуальными склонностями и способностями ребенка кто-то из детей отдает предпочтение математике; у кого-то яркко проявляются лингвистические способности; кто-то особенно успешен в занятиях спортом и т. д.

Ну а что, если у ребенка ярко не обнаруживается никаких особенных предпочтений и интересов? Психологические исследования показывают, что ни к чему неспособных детей нет. Даже если школьники не выделяются своими учебными успехами и, на первый взгляд, в одинаковой степени мало заинтересованно относятся ко всем учебным предметам, даже они непременно обнаруживают склонность к лучшему усвоению учебного материала того или иного содержания. Именно такие склонности, указывающие на более сильные стороны развития ребенка, и необходимо поддерживать.

Не следует также забывать, что жизнь детей не ограничивается стенами школы. За ее пределами ребенок может быть погружен в такие занятия, которые позволят ему проявить свою умелость добиться успеха, обрести уверенность в себе. Специальная анкета (авторы — американские психологи де Хаап и Коф) поможет родителям лучше осознать интересы и склонности своего ребенка, выбрать для него наиболее подходящую область внешкольных занятий.

АНКЕТА ИНТЕРЕСОВ ВАШЕГО РЕБЕНКА¹

С помощью этой анкеты, включающей исследование различных специальных способностей, вы можете выяснить, какими из них обладает ваш ребенок. Ниже перечислены восемь областей, в ко­торых ребенок может проявить свои таланты, и даны их характе­ристики.

Дайте оценку каждой из характеристик в баллах (по пятибалльной системе) Если какая-то характеристика присуща ребенку в наи­большей степени, ставьте пять баллов, если она выше средней — четыре балла, средняя — три, слабо выражена — два, совсем не выражена — один балл.

175

Матвеева Л. Г., Выбойщик И. В, Мякушкин Д. Е. Что я могу узнать о своем ребенке Психологические тесты. — Челябинск, 1996. — С. 170-175.

Суммируйте баллы по всем характеристикам внутри каждой из восьми областей. Общее количество набранных баллов внутри од­ной области разделите на количество вопросов в этой области.

Попробуйте составить графическое изображение интересов ва­шего ребенка. Для этого на горизонтальной оси обозначьте восемь областей способностей, на вертикальной отметьте полученный для каждой из них средний балл. Вы получите ломаную линию — профиль интересов вашего ребенка.