Глава 4 ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА В ДЕТСКОМ САДУ

Приступая к диагностической работе, психолог должен иметь четкое представление о том, что побудило его к проведению обследования (запрос родителей или воспитателей, плановое обследование детей), и о том, что он намеревается делать с полученными данными (орга­низовать психокоррекционную или развивающую работу с ребенком, проинформировать родителей и воспитателей о выявленной проблеме, сделать сообщение на педсовете), то есть уметь выделить проблему исследования и его конечную цель.

Не менее важен и вопрос методической культуры практического психолога. К сожалению, нередки случаи неадекватного применения методик — они не отвечают поставленной задаче либо не соответствуют возрасту детей. Так, например, интерпретация рисуночных проб часто становится основанием для заключения об особенностях личностного развития ребенка, в то время как они позволяют сделать лишь пред­положение о наличии у ребенка тех или иных проблем, тщательное изучение которых требует специального исследования.

Многие дошкольные психологи вольно обходятся с тестовыми ме­тодиками, выбирая из них отдельные задания по своему усмотрению, не принимая во внимание тот факт, что тест — единое целое, и только совокупный результат дает целостное, достоверное знание о ребенке. Авторы тестов исходят из определенных теоретических представлений о процессе возрастного развития и о значении отдельных психических функций на разных возрастных этапах. «Растаскивание» тестовых за­даний резко снижает диагностическую ценность всего метода.

В первую очередь это относится к диагностике готовности детей к школьному обучению. Выбор тех или иных методик из комплексной программы обследования психолог зачастую аргументирует тем, что они удобны в работе, портативны, просты в обработке, нравятся детям и т. п. Набор методик, которым пользуется психолог при приеме детей в школу, часто оказывается случайным и основывается на его личных предпочтениях и представлениях о параметрах психологической готов­ности детей к систематическому обучению.

Бывает и так, что в работе с ребенком используется только часть зада­ний, входящих в одну методику. Например, для диагностики готовности к школе психологи нередко используют только самые сложные задания

117

из стандартизированной диагностической методики «Схематизация» омвестной как «Полянки» или «Лабиринты»), направленной на вычисление уровня развития наглядно-образного мышления. Между тем только последовательное выполнение заданий от простых к сложным позволяет достоверно определить истинный уровень развития мышле­ния ребенка. Невыполнение ребенком одних только задач повышенной трудности не позволяет сделать вывод о низком уровне развития у него наглядно-образного мышления.

Такое некорректное использование психодиагностических методов является свидетельством низкого профессионального уровня практи­ческого психолога.

Психодиагностическое обследование ребенка в детском саду проводится, как правило, по просьбе воспитателя, испытывающего в работе с ним трудности либо заметившего наличие у него каких-то проблем развития. Иногда родители обращаются к психологу по совету воспитателя, однако сами инициативу проявляют редко, предпочитая находить «рациональное» объяснение возникающим у ребенка трудностям. Например, мама мальчика с очевидным нарушением речевого развития упорно уверяет воспитателя, что у него и отец поздно начал говорить, а родители интеллектуально пассивного ребенка считают, что ему просто неинтересно все то, что происходит на занятиях в группе. Родители агрессивных малышей часто считают, что их дети просто защищаются от нападок других детей, а психологу, обнаружившему у ребенка недо­развитие познавательной сферы, объясняют, что использованные им тесты слишком сложны не только для ребенка, но и для самой мамы.

Кроме того, несмотря на то, что профессия психолога сегодня уже может считаться массовой, у многих людей по-прежнему отсутствует ясное представление о том, для решения каких проблем необходима квалифицированная психологическая помощь. Нередко можно услы­шать и опасения родителей, что психолог «ославит» их ребенка на весь детский сад или школу. Все это является следствием недостаточной работы психолога образовательного учреждения с родителями детей.

Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог обязан получить согласие родителей. Любые манипуляции с ребенком — меди­цинские, юридические, психологические — могут проводиться только с согласия его родителей. В противном случае родители вправе предъявить психологу обвинение в превышении полномочий, и такие случаи к практике психологической службы бывали.

Так или иначе, но обычно первыми какие-либо отклонения в раз­витии дошкольника замечают окружающие его взрослые — родители

118

и воспитатели. Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ре­бенка, знание которых полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка. Психологическое просвещение персонала ДДУ предполагает ознакомление их с этими объективными и легко наблюдаемыми показателями (Гарбузов В. И., 1990). Эти признаки проявляются следующим образом.

К 1 году жизни ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нель­зя», начинает ходить (±2 мес).

К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка — «что?», «кто?».

К 2 годам словарный запас — 300-400 слов, основные вопросы ребенка — «что это?», «кто это?». Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопро­сов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Он уже рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. По­являются ориентировочные вопросы «где?», «куда?», «откуда?», «когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психическо­го развития или глухоту.

К 3 годам появляется вопрос вопросов — «почему?». Ребенок пе­ресказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводя­щими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложно­подчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны. По одной характерной детали может уз­нать целое: по ушам — зайца, по хоботу — слона.

К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы пла­нирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с пред­метами и несколько позже — со сверстниками. Ребенок эмоцио­нален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие.

119

Основной вопрос — «почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают во­просы «что?», «где?», «куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 40-50 мин. К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «зачем?».

К 5 годам ребенок умеет назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструк­тором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруд­нений обобщает и вычленяет предметы, решает простые ариф­метические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Знание взрослыми внешних, поведенческих нормативов психомо-орного развития дошкольников позволит им вовремя скорректировать бдагогическое воздействие на ребенка, предупредить у него задержки Психического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным этапом. В случае рубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схе-йЫ явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким енком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.

В арсенале практического психолога имеется немало самых разнооб­разных методик для изучения особенностей личности ребенка, уровня I развития его познавательной сферы. Однако одним из самых информативных методов диагностической работы с детьми-дошкольниками Является наблюдение. Поведение детей, не переживших еще кризиса 7 лет, связанного с утратой непосредственности, дает психологу богатые И разносторонние сведения об особенностях их психического развития. Можно сказать, что ребенок этого возраста снаружи такой же, как и внутри. Даже наблюдение за тем, как ребенок выполняет тестовое задание — Принимает инструкцию, реагирует на успех или неудачу, отвлекается И т. п. — позволяет получить представление о нем не менее точное, чем дают результаты самого тестирования.

120

Наблюдение требует от психолога глубоких профессиональных зна­ний о возрастных закономерностях психического развития детей и чет­кого представления о том, какой именно аспект поведения является объектом наблюдения. В противном случае наблюдение принесет лишь бессистемную информацию, на основании которой трудно будет сде­лать сколько-нибудь обоснованные выводы о психологических осо­бенностях ребенка.

Наблюдение позволяет составить первичное предположение об име­ющейся у ребенка проблеме. Более детальный анализ основывается на результатах специально организованного психодиагностического обследования.

Главная задача, стоящая перед психологом при проведении обследо­вания ребенка и последующем анализе полученных результатов, — это отграничение нормы от патологии (интеллектуальной недостаточности, задержки психического развития, разных видов психологических от­клонений). При этом дифференциация разных форм патологии, равно как и работа по их преодолению и коррекции, не входит в задачу психо­лога образования. Эта деятельность требует специальных профессио­нальных знаний в области патопсихологии, медицинской психологии, детской психиатрии, дефектологии, психотерапии и поэтому не может осуществляться лицами, не имеющими соответствующей подготовки, даже если это представители смежных профессий, каковой является и профессия практического психолога.

Профессионально грамотный выбор диагностических методов, со­ставление диагностической программы, анализ и интерпретация по­лученных результатов позволят практическому психологу не только получить достоверное представление о тех проблемах, которые ме­шают процессу взросления малыша — его благополучной адаптации в детском коллективе, установлению нормальных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, полноценному познавательному разви­тию, но и найти пути помощи ребенку и его родителям в преодолении выявленных трудностей.

Психолог обязательно должен принимать во внимание, что диагно­стическая проба фиксирует наличный уровень проблемы — ее характер, остроту, область проявления в текущий период времени. Но для выра­ботки эффективной стратегии помощи ребенку необходимо соотнести полученные при обследовании данные с принятыми в практике психо­логической работы критериями степени тяжести имеющегося у ребенка расстройства. Наиболее важными среди них можно считать следующие (по М. Раттеру, 1987).

121

1. Соответствие возрастным и половым нормативам развития ребен­ка.Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Например, мокрые пеленки младен­цев и даже детей 4-5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы. Что касается вопросов, связанных с половы­ми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь набор девичьих особенностей поведения. Факт присутствия такого набора можно рассматривать как признак ненормальности в его развитии.

2. Длительность сохранения расстройства.У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Од­нако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства.Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормаль­ное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и ко­лебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэто­му важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности — на перемену детского сада или группы. Обычно стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение.Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосред­ственной социокультурной среды. Культурные различия, сущест­вующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения. Этот параметр сегодня особенно актуален в связи с возросшей многонациональностью состава воспитанников российских детских образовательных учреждений.

5. Степень нарушения.Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и по­веденческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Изменение поведения ребенка.Анализируя детское поведение, сле­дует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей того или иного возраста вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует отно­ситься внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.

122

Так, например, трудности в поведении ребенка, переживающего один из кризисов возрастного развития, типичны для данного воз­раста и легко распознаются психологом, в то время как изменение поведения, не связанное с кризисом, может свидетельствовать о воз­никшей у ребенка серьезной проблеме.

Решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.]