Глава 3 РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Развивающая работа является одним из важнейших направлений деятельности психолога, работающего в детском дошкольном учреж­дении Как правило, в его арсенале имеется немалое количество про­грамм, предназначенных для развития у детей социально полезных личностных качеств, совершенствования познавательных психических процессов, подготовки к школьному обучению

К сожалению, при выборе той или иной программы развивающей работы с маленькими детьми психологи нередко руководствуются не столько соображениями целесообразности данной работы, сколько просто наличием у них именно этой программы, способствующей раз­витию каких-либо, безусловно, важных качеств Другим не менее рас­пространенным основанием для составления программы развивающей работы является пожелание администрации данного ДДУ, отражающее приоритеты конкретного руководителя, его представления о том, что ценно или неценно в развитии ребенка дошкольного возраста Такой ситуативный, по сути дела, случайный выбор направления развивающей работы с детьми-дошкольниками обусловлен отсутствием у психолога собственной четкой профессиональной позиции по данной проблеме.

Прежде всего необходимо определить психологическое содержание самого понятия «развивающая работа» Весьма распространенным является представление о рабою психолога по развитию детей как о некоей системе воздействий на не психику ребенка, в первую очередь на его мыш­ление, способствующих ус коренному росту его возможностей, способностей, повышению интеллекта и т п. Оправданны ли такие ожидания и если оправданны, то насколько?

Сторонники интенсификации психического развития ребенка убеждены не только в возможности, но и в целесообразности подобных воздействий

99

Ускоренное развитие не ребенка рассматривается ими как залог высоких академических успехов в будущем К великому сожалению, С точки зрения многих взрослых ценность дошкольных лет состоит в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что на самом деле сужает и обедняет его развитие Я Корчак давал простой вопрос < Чем же сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем его завтра?» Он считал, что детство -  фундамент всей жизни человека и что без полноценного, наполненного детства вся последующая жизнь будет ущербной

Существуют определенные закономерности психического развития человека, обойти которые не нанеся вреда, невозможно Каждый шаг в развитии, каждый возраст имеет особую ценность, свой потенциал. Каждый из них является базой, ступенькой для перехода на следующий этап развития.

 Мы верим в мудрость природы, поэтому редко у кого вызывают протест те стороны развития ребенка, которые со всей очевидностью опираются на его физические возможности Кому придет в голову учить ходить младенца, который еще не умеет стоять или даже сидеть? Более того, пропуск ребенком одного из этих этапов (бывает, что ребенок начал вставать раньше, чем научился садиться или ползать) расценивается специалистами как показатель нарушения развития Такие сбои характерны для детей, перенесших легкие родовые травмы каждое новое умение ребенка обязательно должно опираться на постепенное созревание его нервной, мышечной и костной систем

В середине 90-х годов в Москве существовал некий детский центр, предлагавший «прогрессивно» настроенным молодым родителям целую систему физического воспитания грудных детей, цель которой— как можно раньше (в 5-6 месяцев) поставить ребенка на ноги и в самом прямом буквальном смысле слова Под эту программу было подведено и псевдопсихологическое обоснование:  начав ходить в 6 месяцев ребенок расширяет сферу познания мира, так как теперь сам может подойти ко всему, что его окружает. Специальными многочасовыми упражнениями и массажем развивали мышцы ребенка, вводя избыточное количество кальция в пищу, - и вот, пожалуйста, полугодовалый малыш на своих двоих, искривляющихся под собственным весом тела, идет по комнате. Эффектно! Но ни слова не говорили увлеченным родителям о том, что избыток кальция приведет к ускоренному закрытию родничка в то время,

100

когда головной мозг ребенка интенсивно растет. Последствия этого самые плачевные: повышение внутричерепного давления, головные боли, повышенная утомляемость и истощаемость. А впереди еще вся Жизнь, и нагрузки только будут расти. Вот какова цена родительского тщеславия и излишнем доверчивости!

Но ведь природа умнее пас. Ограничивая естественным путем воз­можности ребенка этого возраста в передвижении, она защищает его пока слабую, незрелую нервную систему от перегрузок. Ползая на жи­воте или на четвереньках, сидя в кроватке или на руках у мамы, малыш познает мир ничуть не хуже, чем бегая по комнате. Кстати, о маминых руках. Хорошо известно, что знакомство с окружающим миром не только радует, но и пугает ребенка. Но вместе с мамой все совсем не так страшно, как в одиночку, а значит, и здоровее для неокрепшей детской психики. К тому моменту, когда ребенок начнет ходить самостоятельно, он будет располагать достаточным жизненным опытом, кругозором и запасом прочности (нервным и физическим), чтобы уверенно войти в мир. Основа для этого была создана всем предшествующим этапом жизни ребенка, и ускорять его, сокращать, считать бесполезным — значит намеренно вредить своему ребенку.

Мы позволили себе экскурс в младенчество лишь потому, что именно этот возраст ставит на пути не в меру торопливых взрослых наиболее труднопреодолимые барьеры, как бы показывая всю обязательное п. каждого звена в развитии ребенка.

Так ли это важно — начать ходить на 3 месяца раньше или научиться читать на год раньше, чем другие дети? Надо ли обязательно начинам, вес раньше и раньше, притом что продолжительность жизни увеличивается? Какую ответственность берут на себя родители, торопя малыш, перешагнуть через определенные этапы развития, стремясь • как можно скорее вывести ребенка из мира детства и тем самым лишая его детства.

Последствия подобных экспериментов над более старшими детьми проявляются не сразу. Родители редко улавливают связь между трудностями, которые вдруг начинает испытывать ребенок в школе, и теми «учебными программами», по которым он успешно «обучался» в 4—5-лет. Вот пример одной из наиболее типичных проблем.

При поступлении в школу ребенок проходит собеседование, в ходе которого не совсем удачно справляется с некоторыми довольно простыми заданиями типа составления рассказа по картинкам или поиска определенных закономерностей на рисунках. Родителей это не особенно огорчает: подумаешь, картинки какие-го. Зато он читает бегло

101

считает до 100 и обратно, пишет. Но вот начинается учеба, и ребенок спотыкается на заданиях, требующих умения ориентироваться в пространстве, с трудом работает с различными схемами, пропускает буквы в словах. В чем же дело? Почему он «буксует» в таких неожиданных Местах?

Создатели этих программ забыли о том, что мышление дошкольни­ца в процессе своего развития проходит несколько этапов, каждый из Которых создает основу для перехода на последующий.

Так, дети раннего и младшего дошкольного возраста (примерно до 4-4,5 лет) способны решить какую-либо мыслительную задачу только в том случае, если видят те предметы, о которых идет речь, и могут про­извести с ними необходимые действия. Например, пересчитывая свои Игрушки, они непременно возьмут в руки каждую из них и переложат ее С места на место. Они не могут на «глаз» определить, влезет ли одна фор-Мочка в другую, им обязательно нужно попробовать это на деле. Им легче запомнить и указать свой возраст «на пальцах», чем на словах.

Дети постарше (4,5-6 лет) мыслят образами. Они уже в состоянии решить задачу без помощи рук, одними глазами. Им вполне достаточно ШИдеть пересчитываемые предметы, чтобы дать правильный ответ. Обычный пример типа «5 - 3 = ?» поставит их в тупик, но он же, представленный в виде образной задачи («Тебе 5 лет, а Даше только 3 года. На сколько лет ты старше Даши?) решается с легкостью. С ними уже [Можно заниматься по различным книжкам с развивающими заданиями, Которых сейчас, по счастью, великое множество.

Только к концу дошкольного возраста ребенок приобретает способ­ность делать выводы и умозаключения на основе словесного описания задания. Это уже первые, но пока еще достаточно простые формы абстрактного мышления.

.      Ни одна из этих ступенек не может быть пропущена, поскольку они Представляют собой естественный ход развития психики ребенка. Более Юго, все эти формы мышления присущи и взрослому человеку: слабое развитие любой из них снижает продуктивность нашей умственной работы.

Любые попытки форсировать этот процесс заканчиваются весьма Плачевно. Если, например, ребенок считает на пальцах и без такой опо­ры пока не в силах решить предложенную ему задачу, значит, он еще не Готов к переходу на иной, более «отвлеченный» уровень обучения. Иной раз ребенку пытаются запретить считать с помощью пальцев, требуя от него действий в уме (этим, кстати, часто грешат профессиональные педагоги — учителя начальных классов), и этим запретом превращают

102

задачу в невыполнимую для него. Так постепенно торопливые взрослые делают ребенка «тупым».

А как строится обучение 4—6-летних детей в дошкольных лицеях и гимназиях? Детям предлагают весьма упрощенный вариант програм­мы 1 класса четырехлетней начальной школы, все задания которой опираются на элементарные формы словесно-логического мышления. Но ведь это же возраст расцвета образного мышления! Того самого, которое необходимо нам при решении, например, геометрических за­дач, при работе с географической картой или схемой какого-либо уст­ройства. Обучение дошкольников, построенное по типу школьного, тормозит процесс полноценного развития детского мышления, делает его ущербным и непродуктивным. Ребенок, подгоняемый честолюбием и неосведомленностью взрослых, как бы перескакивает один из важнейших для себя этапов развития. В результате он не только не будет опережать своих менее «образованных» сверстников (а умение читать, писать и считать до 10 вовсе не является показателем высокого уровня умственного развития), но, наоборот, подолгу будет овладевать мно­гими интеллектуальными навыками, база для которых так и не была создана на предыдущем этапе развития. Известно, что полноценное усвоение школьной программы возможно лишь в том случае, если оно опирается на хорошо развитые мышление, речь, внимание, память, воображение, на умение ребенка управлять своим поведением и своими  желаниями. Все это как-то выпадает из сознания тех взрослых, кото­рым не терпится превратить своего малыша в школьника, считающих дошкольное детство пустой тратой драгоценного времени.

Наивная вера в то, что все необходимые школьнику качества разо­вьются у ребенка сами собой, по ходу обучения грамоте, разбивается уже в 1 классе. Фора, которую имел ребенок за счет дошкольной обученности, исчерпывается очень быстро, а на смену ей приходят невнимательность, рассеянность, бедное воображение, неумение запомнить, связно и осмысленно пересказать изучаемый материал, самостоятельно сделать выводы, найти ошибки, справиться с нежеланием делать уро­ки. Но ничто не может возникнуть на пустом месте. Так называемое дошкольное обучение, заменяющее сегодня нормальную развивающую работу с ребенком, мало влияет на его умственное развитие.

С точки зрения созревания корковых структур, ребенок с 5,5 лет в принципе может обучаться по школьным программам, и практика школьного и дошкольного обучения убедительно это подтверждает. Другое дело — испытывает ли он потребность в овладении этими новы­ми средствами познания мира (например, чтение, письмо), в то время

103

как доступные ему средства познания и самовыражения еще не исчер­паны: это и ответы взрослых на вопросы ребенка, и чтение ему вслух, и занимательные и развивающие игры, и телепередачи для детей, и рисование, лепка, конструирование.

Опережающее обучение цивилизационным навыкам обрезает естественный ход развития способности ребенка к самовыражению и по-шанию, дает ему в руки средства, сковывающие в силу их сложности его познавательные возможности. Все силы ребенка, все его внимание уходят на овладение этими умениями, затмевая и в какой-то мере под­меняя собственно познавательную деятельность. Для ребенка более старшего возраста овладение учебными умениями и навыками уже не представляет такой сложности, как для дошкольника, хотя бы в силу гю большей психофизиологической зрелости. Кроме того, к этому мозрасту уже исчерпаны собственно дошкольные средства познания и есть мотив овладеть новыми возможностями. Все это создает принципиально иную почву для начала школьного обучения.

По-видимому, это является одной из основных причин низкой эффективности обучения дошкольников: они научаются читать, писать и считать, но качество этих умений очень невысокое. Никогда раньше так массово не обучали дошкольников, и никогда общий уровень психологической готовности (необученности) детей к школе не был таким низким.

Нынешние первоклассники весьма различаются по возрасту: среди них есть дети как 6, так и 7 лет. Между тем дети 6 и 7 лет различаются не столько степенью психофизиологической зрелости, сколько сензитивностью к разным видам деятельности.

Так, дети 5-6 лет максимально сензитивны к художественному изображению своих чувств, мыслей, событий, а к 7-8 годам средств худо-кественного изображения становится недостаточно. В рисунках детей появляются буквы и слова, так как они начинают ощущать нехватку и ыразительных средств. Художественная деятельность начинает уступать место речевой, причем в 7,5 лет они еще равноценны, а к 8 годам речевая деятельность начинает доминировать. В этот период ребенок начинает испытывать потребность в овладении письменной речью, расширяющей его выразительные возможности, то есть становится максимально сензитивным к овладению письменной речью.

Понимание числового выражения событий, следующих одно за други мм, предметов, находящихся в пространственном отношении друг к другу, начинается на восьмом году жизни, а измерения — на девятом. Осознав естественную ограниченность словесного выражения количества

104

и порядка, ребенок начинает испытывать потребность в ином способе передачи этих отношений — цифровом.

Вся эта торопливая, тревожная подготовка ребенка к будущему, ко­торого он не понимает и не испытывает потребности понять, есть не что иное, как завуалированная попытка обесценить дошкольное детство, свести его к минимуму.

Но что это дает ребенку?

Хорошо известно, что дети, которых слишком рьяно обучают в дет­стве, лишая детских игр, общения со сверстниками («Он такой умный, ему с ровесниками скучно»), становятся заурядными людьми.

Сегодня мало кого поражают вундеркинды, поступившие в 5 лет в школу, а в 10 — в университет, ибо дальше следы их нередко теряют­ся. Получив к 15-17 годам диплом, они часто оказываются абсолютно неготовыми к взрослой самостоятельной жизни, ибо так и не приобрели тех жизненно важных социальных навыков, без которых невозможны ни плодотворная работа, ни взаимодействие с другими людьми. Да и способности их зачастую оказываются ничуть не ярче способностей однокурсников, проживших свое детство в полном объеме.

Сама идея «школьных» занятий с маленьким ребенком достаточно примитивна, она лежит на поверхности и не требует фантазии и изобре­тательности. Гораздо труднее с самых первых месяцев сделать повсе­дневную жизнь ребенка полезной, развивающей, помочь ему проявить себя с разных сторон, суметь увидеть его своеобразие, сильные и слабые стороны его ума и характера, не ущемив при этом его право на полно­ценное, насыщенное детство.

Сегодня интерес к идее интенсификации психического развития ребенка несколько ослабел. Педагогический и психологический опыт реализации подобных программ показал, что ускорение темпов умст­венного развития не дает детям ощутимых преимуществ в их будущей академической и профессиональной успешности.

Позиция активного вмешательства в развитие ребенка, «выстраива­ния» его по логике автора той или иной программы является, по сути, манипулированием детским сознанием, обесценивающим природные задатки ребенка, его индивидуальные особенности и темпы созрева­ния.

Боле того, имеются данные о том, что стимуляция развития интеллек­та маленького ребенка не приводит к значимому повышению коэффици­ента его интеллектуальности в будущем. Известно, что приемные дети коррелируют по коэффициенту интеллекутальности (КИ) со своими биологическими матерями приблизительно так же, как дети, воспитан-

105

ные собственными матерями, в то время как корреляция с приемными ми ерями практически отсутствует. Конкретные характеристики среды, существующей в доме приемных родителей, практически не имеют значения. Были исследованы социально-экономическое положение, число книг в семье, количество времени, уделяемое ребенку, образовательные установки семьи — факторы, считающиеся ведущими для психического м шчностного развития ребенка. Обнаружилось, что они вносят чрез-иычайно незначительный вклад в коэффициент интеллектуальности приемных детей.

В последние годы все более популярной становится идея психологического сопровождения естественного развития ребенка, суть которой состоит в том, что психолог «идет рядом» с ребенком, наблюдая за ходом развития, учитывая его возможности и интересы и поддерживая в случае возникновения каких-либо проблем и затруднений. Полноценная реализация этой стратегии требует значительных усилий и профессионального мастерства, поэтому во многих детских учреждениях она остается лишь красивой декларацией, подменяясь на деле периодически проводимыми контрольными замерами уровня психического развития воспитанников.

Цель развивающей работы состоит в том, чтобы помочь ребенку максимально раскрыть заложенный в нем природой потенциал: научить его управлять своим поведением, вниманием, памятью, пользоваться мыслительными приемами, обогатить речь, расширить кругозор, активизировать воображение. Ведь в большинстве случаев низкое качество интеллектуальной деятельности детей обусловлено именно тем, что они не используют в полной мере всех возможностей своей познавательной сферы. Рассеянность, невнимательность, бедность воображения, скудный словарный запас, неумение осознанно запомнить и пересказать услышанный рассказ и т. п. — вот что мешает ребенку повысить уровень своей умственной работы. Целенаправленное развитие познавательной сферы и произвольного поведения ребенка позволят ему решать более сложные задачи, и в этом смысле мы можем говорить об определенном продвижении и в умственном развитии. Речь идет не о принципиальном изменении общего интеллектуального уровня, а об улучшении качества умствеенной деятельности за счет развития психологических составляющих успешной учебы.

Для этого не требуется никаких специальных программ, нужно полноценное детство, наполненное тем, что необходимо и интересно ребенку, тем, что отвечает его развивающимся потребностям и возрастающим возможностям

106

В первую очередь необходимо играть с малышом в любые доступные и понятные ему игры, ибо именно игра наилучшим образом развивает и ум ребенка, и его способности, и его личность. Игра естественна для ребенка: в ней он легко снравляется с теми задачами, которые вызывают у него серьезные затруднения в ситуации псевдошкольного урока. На­пример, ему чрезвычайно трудно запомнить и правильно воспроизвести прочитанные взрослым названия предметов, никак не связанных между собой по смыслу. Но если по ходу игры его «посылают в магазин купить» те же самые предметы, можно не сомневаться, ребенок ничего не забудет и не перепутает. Осмысленное, заинтересованное запоминание гораздо полезнее для развития детской памяти, чем механическое зазубривание.

Желание узнавать новое — главный двигатель умственного развития ребенка. Ребенок интуитивно чувствует, что именно игра в наибольшей степени отвечает его огромной, поистине ненасыщаемой жажде позна­ния. В игре он знакомится не только с окружающим его миром вещей и людей, но и с самим собой, со своими физическими и умственными возможностями, способностями, умениями. Любая, даже самая про­стая, с нашей, взрослой, точки зрения, игра обучает и развивает малыша, не напрягая и не перегружая его нервную систему.

Возьмем, например, такую, казалось бы, ничем не примечательную игру, как «Каравай». Взявшись за руки, малыши ходят по кругу, хором распевая нехитрую песенку и выполняя несколько простых движений. Двух-трехлетние дети с огромным удовольствием водят хоровод, по­вторяя «заветные» слова по многу раз. В чем же причина такой неувя­дающей популярности этой старинной игры? А в том, что она замеча­тельным образом работает на развитие маленьких детей.

Во-первых, ребенок, многократно повторяя слова песенки, тре­нирует свою память, совершенствует речь, учится не только говорить, но и петь.

Во-вторых, он узнает, что принятое окружающими людьми пра­вило (в данном случае — игровое) необходимо соблюдать. А сколько их еще будет в его жизни, этих правил, без следования которым невоз­можно жить в обществе!

И в-третьих, он легко и без принуждения учится управлять своим поведением, своими непосредственными желаниями. Каждому малышу хочется оказаться тем самым «именинником», вокруг которого водят хоровод, но нужно сдержаться и подождать, когда водящий назо­вет его имя. Таково правило игры, и нарушать его нельзя. В игре слово «нельзя» понимается и принимается малышом несравненно легче, чем в обыденной ситуации.

107

Игра повторяется многократно и постепенно становится все более и более упорядоченной. А значит, все большее число ее участников приобретают первые, пусть пока еще слабые, навыки саморегуляции. Но ведь такие сложные психические функции, как воля, не возникают сами по себе, на ровном месте, только лишь по достижении ребенком определенного возраста. Они формируются постепенно, в течение длительного времени. Единственным плодотворным и естественным для маленьких детей путем здесь является именно игра, причем игра со взрослым, либо при его активном участии.

Нельзя забывать о том, что для маленького ребенка взрослый является и смысловым центром любой ситуации, бытовой или игровой: новый предмет используется ребенком именно так, как показал взрослый, слово произносится так, как его произнес взрослый, и т. д. Играя с ребенком, взрослый может сознательно и целенаправленно управлять его развитием, подбирая именно те игры, которые предъявляют требования к самым разным сторонам детской психики: вниманию, памяти, речи, мышлению, воле и т. д.

Конечно, игры с ребенком требуют времени, изобретательности и терпения. Гораздо легче снабдить его набором дорогих и эффектных игрушек, на которые можно только смотреть и в которые нельзя играть: различные заводные или электрические машинки, железные троги, куклы-акробаты и пр. Эти игрушки «умеют» делать только то, что умеют, они не способствуют развитию детского воображения, Фантазии, мышления, не требуют партнера для общей игры, в них нет ресурса новизны, позволяющего игрушке выполнять самые разные функции, в зависимости от сюжета игры. Не случайно они очень быстро надоедают ребенку.

Важно позаботиться о том, чтобы ребенок не рос среди одних взрослых: ему обязательно нужны друзья, сверстники, партнеры по играм. Именно с ними он познает и усваивает тот социальный опыт, без которого ему очень трудно придется и в школе, и в жизни.

Данные, приводимые Hackins, 1989; Zigler & Muenchow, 1992, показывают, что высококвалифицированные программы дошкольного развития улучшают показатели эмоционального интеллекта и когнитивных навыков, что, в свою очередь, улучшает отношение ребенка к учебе, повышает его готовность к школе, снижает вероятность оставления на второй год и перевода в классы для отстающих. Они подчеркивают отсутствие стойкого длительного эффекта дошкольной развивающей работы: став школьниками, дети по-прежнему нуждаются в аналогич­ных занятиях; в противном случае успеваемость у многих начинает

108

снижаться. Это убедительное свидетельство того, что развивающая психологическая работа не повышает коэффициент интеллекта и не продвигает вперед умственное развитие детей, а помогает формирова­нию продуктивной интеллектуальной деятельности на основе макси­мального использования природных задатков ребенка.