Глава 4. ПЕРВИЧНОЕ ЗВЕНО СТРУКТУРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ГОРОДА

1. Общая характеристика и задачи

Первичное звено структуры службы — это практический психолог Или группа практических психологов, непосредственно работающих в учреждениях образования города: в детском саду, общеобразователь­ной школе, гимназии, колледже, ПМПК и пр.

Педагог-психолог приходит в образовательное учреждение как спе­циалист, а не как «скорая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей.

Психолог — равноправный член педагогического коллектива и отве­чает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, ни­кто профессионально обеспечить не может, а именно — за психическое (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационное, коммуникативное И др.) развитие и психологическое здоровье детей и школьников.

62

Именно педагог-психолог является основной фигурой в целостной структуре психологической службы образования. Работая в любом учреждении образования, он реализует цели и решает задачи, которые ставят перед психологической службой вышестоящие структурные подразделения.

Если в образовательном учреждении работает не один, а группа пси­хологов (2-5 человек), то организационно-управленческие задачи за­ключаются в:

1) распределении функциональных обязанностей между всеми чле­нами группы и выборе руководителя группы;

2) выработке единых подходов к решению основных проблем, ко­торыми должны заниматься педагоги-психологи в рамках своей профессиональной деятельности (рис. 1.6).

В целом практические психологи осуществляют, в первую очередь, следующую работу

• проводя психологическое изучение детей с целью определения ин­дивидуальною подхода к ним на протяжении всего периода воспитания (в дошкольном образовательном учреждении) и обучения (в школьных учреждениях образования), обеспечения полноценного развития каждою ребенка, раннего выявления, преодоления и профилактики неуспеваемости и недисциплинированности детей;

• на основе получаемых результатов накапливают банк данных в мас­штабах одною образовательного учреждения,

63

• консультируют воспитателей, учителей, администрацию образо­вательного учреждения, родителей по психологическим пробле­мам обучения, развития и воспитания детей и учащихся;

• помогают решению профессиональных проблем воспитателей, учителей, администрации;

• работают в тесном контакте с отделом психологической службы окружного комитета образования.

В своей работе психологи опираются на профессиональные знания возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах Поведения человека, о психологических условиях постепенного станов-1'Яения и расцвета личности на всех этапах онтогенеза.

Педагог-психолог, работая в определенном учреждении образования, оценивает любую учебно-воспитательную программу и систему точки зрения того, обеспечивают ли они условия, необходимые для ¹ сохранения и укрепления психического и психологического здоровья детей и школьников. Только в этом случае он действительно представляет интересы ребенка как растущего человека, развивающейся г 'личности и индивидуальности.

Смысл любого учреждения образования — содействовать взрослению ребенка, постепенно готовить его к самостоятельной жизни в обществе. Каждый взрослый, работая в таком учреждении, реализует этот смысл в соответствии со своей предметной программой.

Педагог-психолог, работая в детском саду, школе, интернате и пр, имеет дело с детьми самого разного возраста: с дошкольниками, младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике — на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу — одна из важнейших задач психолога. Эта задача может быть решена только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность 'психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрос­лых, работающих с детьми предыдущего и последующего возрастов. Приведем пример.

Психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошкольного возраста, своей центральной задачей считает создание психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для продуктивного, с точки зрения полно­ты и многогранности развития, проживания детьми своего дошкольного

64

детства. В качестве перспективы их развития он рассматривает сформированность полноценной психологической готовности к обучению в школе. Психолог как бы заглядывает в ближайшее будущее ребенка и пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени — дошкольной на другую — школьную, что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным в том, что уровень психического и личностного развития ребенка соответствует тем новым требованиям, которые будут предъявлять ему в школе

Школьный психолог участвуя в приеме ребенка в первый класс, пытается понять его прошлое, представить условия, в которых он рос и раз­вивался, определить уровень его психологической зрелости, представить перспективу дальнейшею поступательного движения его психического развития и становления личности.

То, что дошкольным психологом рассматривалось в качестве пер­спективы развития ребенка и цели своей профессиональной деятель­ности, для школьного психолога — это данность сегодняшнего дня. Как наиболее эффективно подойти к этой психологической данности, чтобы она стала плацдармом для развития новых, дальнейших перспектив развития ребенка, — вот проблема. И такие проблемы возникают на каждом возрастном этапе.

Ранее уже отмечалось, что при профессионально грамотном решении задач психологической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой. Если на од­ной из возрастных ступеней нормальные условия развития ребенка нарушаются, на последующей ступени приходится основное внимание сосредоточивать на коррекции и проводить специальную развивающую работу.

Поэтому в центре внимания педагога-психолога — психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог — к самоопределению.

Известно, что психологическая готовность к самоопределению (лич­ностному, профессиональному, социальному) формируется постепен­но, с момента рождения ребенка — в общении со взрослыми и свер­стниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Затем ребенок поступает в школу, чтобы там в течение 11 лет готовиться к взрослой жизни — получить достаточные знания, научиться учиться, думать, работать, дружить, ориентироваться в идеях, ценностях, смыс­лах, осознать свою индивидуальность и т. д., иными словами, к момен­ту окончания школы при нормальном процессе развития у каждого выпускника должна быть сформирована психологическая готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней. Каждому чело­веку очень важно найти для себя область успешной самореализации,

65

такую область, где бы он мог утвердить себя как личность. В противном случае его может ждать невротизация, уход в болезнь, в асоциальную деятельность и пр.

В связи с этим подчеркнем важный момент в работе педагога-психолога,  связанный с «распределением» детей и школьников по различным категориям - успешных и неуспешных. Ю. М. Лотман очень точно замечает:

' «Мы часто делим детей на талантливых и неспособных и при этом не думаем, что так называемые неспособные дети — это дети, подлинное направление таланта которых мы не сумели вовремя отгадать, обнару­жить. «Неспособный» ребенок, а потом с неизбежностью неспособный человек — это часто совсем не жертва природы, а жертва неумелости, не­чуткости и просто некультурное! и того или иного учителя (психолога — авт.), который привык оперировать со средними цифрами успеваемости и проглядел живую, яркую душу ребенка.. .А сколько личных трагедий возникает из-за неумения молодою человека определить, а его учителей подсказать ему направление его собственного дарования» (Лотман Ю. М. Воспитание души. — СПб., 2003. — С. 1615).

Педагогу-психологу следует иметь ввиду подобные ситуации. Один основных принципов его работы — подход к каждому ребенку как единственному и неповторимому человеку, как к зарождающейся индивидуальности. В основе этого принципа — понимание важнейших психологических закономерностей: постепенность, неравномерность, синхронность, психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов онтогенеза. Поэтому нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, слабости ребенка. Ему необходимо дать шанс, возможность осуществления самого себя, дать почувствовать, что в него верят.

Почему ребенок нередко не получает такого шанса? Да потому, что мы чаще всего не знаем его. Знаем уровень развития той или иной функции или всех функций, того или иного психического свойства, качества. Но как все эти знания свести воедино, соотнести возрастом ребенка и с его индивидуальными особенностями и индивидуальным темпом развития? Это сложно, требует больших интел­лектуальных затрат и профессионального мастерства. Л. С. Выготский замечал: «Каждая наша способность работает на самом деле в таком сложном це­лом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительною представле­ния о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном

66

сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — и сово­купное действие этих различных способностей может оказаться совер­шенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых» (Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 230-231).

Кроме того, нельзя недооценивать роли чувств ребенка в процессе его познавательной и иной деятельности. В. Н. Мясищев специально подчеркивал, что функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены лишь на уровне его активно-по­ложительного отношения к задаче. Л. С. Выготский писал:

«Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та, и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследования показали, что эмоционально окрашенный факт запомина­ется крепче и прочнее, чем безразличный... Прежде чем сообщать то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика... Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру» (Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 141-142).

Поэтому для психолога так важно обладать способностью «видеть» ребенка — уметь различать даже в некоторых отрицательных проявле­ниях детской познавательной или поведенческой активности (пассив­ности) те возможные достоинства, которые при умелом и внимательном подходе могут в дальнейшем дать позитивные результаты. Полезно прислушаться к словам А. А. Смирнова:

«На пороге всякого знания о ребенке нас встречает основное положение: дитя есть существо, непрерывно развивающееся» (Психология ребенка и подростка. - М., 1930. - С. 3).

Очевидно, что задача педагога-психолога не поиск, вернее, не только поиск, одаренных детей, а раскрытие одаренности каждого, создание условий, при которых каждый ребенок мог бы почувствовать себя спо­собным, талантливым хотя бы к одной из многочисленных областей человеческой деятельности. Это является первой ступенькой на пути его самоопределения.

Психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника осознан круг его интересов и склонностей, сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают педагог-психолог и психологическая служба образования в целом, именно в этом заключается основной

67

смысл психологической службы в системе образования. Осуществление ЭГО смысла требует очень серьезной подготовки педагога-психолога как специалиста.