Особенности оценки поступков подростками 6 страница

Дружит Маня в последнее время (раньше у нее подруг не было) с Раей П. Из всех детей детского дома одна лишь Рая не обращает внимания на внешнюю резкость Мани и неизменно относится к ней приветливо и с уважением, и Маня с ней чаще всего бывает иной, чем с другими детьми. Она ласкова и нежна, хотя эта нежность облечена в несколько грубоватую форму; она тотчас слушается Раю, когда та ее о чем-либо просит, но при этом почти всегда скажет довольно резким тоном: «Ладно! Сделаю!» — или что-нибудь в этом роде.

Маня стремится к установлению хороших взаимоотношений со взрослыми, к общению с ними.

Так, если кто-либо из взрослых похвалит ее за что-нибудь, отнесется к ней приветливо и ласково, она потом ходит за ним следом целыми днями. Но ее хорошее

264

отношение обязательно проявляется в назойливом приставании и в грубоватых выходках, что, конечно, вызывает порицание со стороны взрослых, на которое Маня тут же реагирует весьма резко и грубо. На этом обычно и заканчиваются попытки Мани или попытки воспитателей установить с ней хорошие взаимоотношения. Из бесед с Маней выяснилось, что в будущем она хочет стать летчицей.

Итак, мы видим, что Мане не удается установить с окружающими тех отношений, к которым она, по-видимому, стремится. Ей хочется, чтобы дети относились к ней с уважением, и она имеет некоторые основания претендовать на это. Однако другие ее черты и уже сложившийся стиль отношений препятствуют этому. В результате Маня оказывается неудовлетворенной своим положением, что часто толкает ее на проявление грубости и раздражительности.

Совсем иной Маня обнаруживает себя в играх.

Отметим прежде всего, что Маня очень любит играть и сюжеты ее игр чрезвычайно разнообразны: мы наблюдали ее в играх в «дочки-матери», в войну, в спящую королеву, в детский дом, в детский сад, в пограничников, в школу, в моряков, по книге «Маленький оборвыш» и др. Кроме того, Маня играет и на собственные сюжеты: она любит фантазировать, измышляет разные истории, ситуации, которые и реализует в играх.

В играх она часто занимает положение «главной», так как она играет активнее и интереснее многих других детей. Но она охотно участвует и в роли рядовых персонажей игры. В играх она не бывает груба, проявляет терпение, выдержку, усердие, заботу о других и т. д.

Приведем отрывки из протоколов игр, в которых Маня участвовала.

Игра в детский сад, участвует 6 девочек в возрасте 9—13 лет.

Маня К. в роли воспитанницы. «Воспитательница» (Катя Б.) проводит с детьми занятия на «устный счет». Все девочки сидят тихо и с напряжением думают над каждым примером. Быстро решают.

Воспитательница. Сколько будет 7×5? К-ва, быстро!

Маня К. (быстро поднявшись с места). 35.

Воспитательница. 27 разделить на 3?

Маня К. на минуту задумалась, повернулась к Рае П.

Воспитательница. К-ва, не вертись! Сиди тихо.

Маня К. ни слова не возразила и села прямо.

265

Устный счет продолжается еще не менее 40 мин. Все дети относились к занятиям с интересом, были внимательны, в том числе и Маня К.

Воспитательница. Ну, теперь идите, берите игры.

Девочки побежали за играми.

Маня К. принесла шашки. Она играет с Раей П. Рая играет вяло, а Маня К. — с большим воодушевлением и азартом. Она все время обыгрывает Раю, громко смеется.

«Воспитательница» сделала ей несколько раз замечание. Маня на минутку затихла, но потом опять в пылу игры начинала шуметь.

Воспитательница. К-ва, мне надоело делать тебе замечания! Встань сейчас же в угол!

Маня К. жалобно поглядела на нее и покорно пошла в угол. Там она стояла тихо минут пять. Затем воспитательница разрешила ей опять идти играть.

Теперь уже Маня К. играет гораздо спокойнее, не шумит. Обычная игра в шашки сменилась «щелкунчиками», тем не менее Маня К. ведет себя довольно тихо, хотя продолжает свой азарт вкладывать в реплики, которые она произносит шепотом: «Ага, а я сбила! Ну давай, давай! Все равно не попадешь!»

Горн на ужин прервал игру. Дети не хотели ее прекращать, но «воспитательница» приказала детям сложить все игры и идти мыть руки. Маня К. и Наташа Н. неохотно, но быстро исполнили ее приказание и, пристроившись к уже стоящим в парах детям, вышли из помещения.

Игра по книге «Маленький оборвыш». Играет 5 девочек в возрасте 9—11 лет.

...Мачеха (Маша В.) плачет (прикрывается руками и всхлипывает). Приходят Джон (Маня К.) и его сестра Поля (Люба С).

Джон (участливо). Мачеха, ты чего плачешь?

Мачеха (жалобно всхлипывая). А что же мне теперь делать? Я пропила деньги, и теперь меня убьет отец! Джон! Ты можешь мне помочь! Скажи, что ты потерял деньги!

Джон (грубовато). Ладно!

Он берет свою сестру за руку и отходит с ней в сторону. В это время приходит отец (Таня П.).

Отец. Мать, где деньги?

Мачеха. У Джона.

Отец. Джон! Поди сюда!

Джон. Что?

Отец. Куда ты дел деньги?

Джон. Потерял (смело смотрит в лицо свирепому отцу, у детей соответствующее выражение лица).

Отец. Ах, ты!

Начинает избивать Джона. Джон и его сестра спасаются бегством. Джон приводит Полю в какую-то «хибарку», и Поля «заболевает». Она лежит на земле и стонет. Джон заботливо хлопочет около нее, устраивает, чтобы ей было удобнее лежать, а потом, уходя, говорит: «Поля, жди меня. Я пойду раздобуду денег нам на хлеб и тебе на лекарство. Я быстро вернусь»...

Как мы видим, и в игре в детский сад, и в игре в «Маленького оборвыша» Маня изображает, а подчас и

266

проявляет весьма положительные личные качества. В первой игре она послушная, энергичная, исполнительная воспитанница, во второй она смелый, благородный мальчик Джон. В других играх: в игре в детский дом Маня — строгая спокойная воспитательница, в игре в войну она смелый и ловкий воин, в игре в «дочки-матери» она послушная, исполнительная сестра.

Кроме того, в играх Мане удается устанавливать с детьми именно такие отношения, к которым она стремится в жизни, — отношения, лишенные грубости, конфликтов; в игре ее никто не сторонится, сама она способна в игре подчиняться другому, не обнаруживая ни обидчивости, ни агрессии.

Анализируя функцию игры в данном и в других аналогичных случаях, мы приходим к выводу, что игра здесь, во-первых, дает возможность ребенку обнаружить такие черты, которые по тем или иным причинам ему не удавалось обнаруживать в повседневной жизни. Это удается в игре потому, что в воображаемой ситуации имеются облегченные условия для проявления таких качеств, которые в жизненных условиях требуют от ребенка большого напряжения.

Во-вторых, игра позволяет формироваться новым отношениям между ее участниками. Этому способствуют и те новые качества, которые часто неожиданно для других детей открываются в ребенке, и то, что игра нарушает уже сложившиеся взаимоотношения между детьми, которые в силу упрочившейся традиции часто бывает трудно изменить в жизни. Особое значение для перестройки отношений в игре имеет то, как каждый из участников выполняет взятую на себя роль. Можно наблюдать, как меняется отношение детей к тому или иному ребенку, хорошо выполняющему игровую роль.

Таким образом, и в этих случаях игра не имеет функции изживания накопившихся аффектов. Она не служит и целям компенсации в принятом смысле этого слова. В ней явно видна та созидательная функция, которую выполняет игра в формировании личности ребенка.

Правомерность такого понимания функции игры у этих детей подтверждается также тем фактом, что у некоторых из них отношения, возникшие в условиях игры, в той или иной мере перестраивают и их жизненные отношения. Приведем два случая такого влияния игры.

267

Один из детей — Саша Х., 9 лет, обычно стоял в стороне от ребят и почти не общался с ними. Он постоянно ходил за взрослыми — вожатым или воспитателем. По каким-то причинам у Саши сразу не сложились правильные взаимоотношения с товарищами. Несмотря на малый возраст, Саша был склонен морализировать и поучать других детей. Так как большинство детей в отряде были старше Саши, то они не слушали его поучений, резко отвечали и отворачивались. Он не умел доказать свою точку зрения и бежал жаловаться. По-видимому, это были даже не жалобы в собственном смысле, а способ утвердить то, что ему казалось правильным. Однако дети воспринимали это как ябедничество, но отучить его от этого не удавалось. Не раз даже были попытки побить Сашу «за доносы», но он продолжал свое, и дети попросту отвернулись от него.

Саше, несомненно, было скучно одному, и ему хотелось включиться в коллектив детей. Часто можно было видеть, как его глаза загорались интересом и азартом, когда он смотрел на игры товарищей, однако он не решался подойти и попросить, чтобы его приняли в игру. В один из таких моментов воспитатель (функцию воспитателя выполнял автор этого исследования) спросил его, почему он не играет с другими детьми. Саша понуро ответил: «Меня все равно не примут». Тогда воспитатель уговорил остальных детей разрешить Саше включиться в игру, а Саше посоветовал: «Ты же смотри — покажи себя, какой ты смелый и умный!» В игре Саша выполнял роль пограничника. Он действительно проявил при этом и физическую силу, и находчивость, и смелость. Играл он самозабвенно, совсем «по правде», как говорят дети. Впервые после игры он пошел вместе с ребятами, а не со взрослыми.

С этих пор Саша вошел в коллектив детей. Не все было мирно в его отношениях с ними, однако теперь он все свое время проводил с детьми; за взрослыми совсем перестал ходить и совершенно перестал «ябедничать». Более того, он сделался активным участником всех забав детей и даже принимал участие в их шалостях.

Конечно, те отрицательные черты (резонерство, упрямство, стремление во что бы то ни стало настоять на своем и пр.), которые раньше мешали Саше устанавливать хорошие отношения с товарищами, не исчезли, но

268

теперь ребята прощали ему эти черты за его постоянную готовность быть всегда первым в играх и шалостях и за проявляемые им при этом положительные качества: бесстрашие, выдержку, настойчивость и др.

Итак, Саша в игре был поставлен в новое положение по отношению к детям. Этому способствовало выполнение им роли пограничника, внутренние правила которой требовали от него постоянной помощи тем, кто входил в его «подразделение», проявления смелости, инициативности и других положительных качеств.

Эти новые отношения, появившиеся в игре, и возникшее доброжелательство и уважение к нему детей продолжали существовать и после игры, в реальной жизни.

Второй случай перестройки через игру реальных отношений ребенка касается ФаиК., девочки 12 лет. В этом случае мы попытались активно содействовать такой перестройке.

Фаю К. недолюбливали в отряде за ее стремление поучать и командовать. Фая по общему развитию, сообразительности, активности превосходила других детей отряда. Она умела и рассуждать о книгах, и петь, и танцевать, и хорошо бегать, и прыгать. Фая — красивая и энергичная девочка. И в соревнованиях, и в художественной самодеятельности она была одной из лучших. Чувствуя свое превосходство над другими детьми, она требовала от них послушания, признания своего авторитета, при этом делала это в резкой, не терпящей возражений форме. Если дети не слушались ее, она их упрекала и даже ругала. Потом сама же обижалась на них и ни с кем не разговаривала. За это дети ее не любили и не хотели признавать ее достоинств. Фая в свою очередь не хотела соглашаться со справедливыми претензиями детей. В связи с этим каждый день по нескольку раз взрослым приходилось разрешать конфликты, возникавшие между ней и другими детьми.

Мы решили попробовать втянуть Фаю в такие сюжетные игры детей, в которых ей приходилось бы через выполнение игровой роли, в соответствии с ее внутренними правилами, активно перестраивать свое собственное поведение.

Первой игрой, к участию в которой мы привлекли Фаю, была игра в школу. Сначала Фая была ученицей,

269

а потом стала учительницей. Случилось это следующим образом: первоначально учителем был мальчик, который не сумел правильно выполнять роль, и дети стали кричать ему: «Так в школе не бывает!» Тогда Фая спросила: «Можно я буду учительницей? Я буду делать все так, как надо». Дети согласились, но теперь Фая была обязана тщательно выполнять все правила роли. Воспитательница (экспериментатор) взяла на себя роль директора школы. Это давало возможность поправлять «учителя» в его «работе». С самого начала в роли учительницы Фая стала резко командовать детьми, но постепенно, под влиянием реакции отдельных играющих (в том числе и «директора школы») тон ее изменился.

Приводим отрывки из протокола игры.

Участвуют 8 детей в возрасте 8—12 лет.

Фая К. (учительница). Все имеют тетради?

Нина К. (ученица). У меня еще нет тетради!

Фая К. Долго ты будешь копаться! Я сейчас тебя выгоню!

Нина К. (обиженно). Я не успела еще и не надо кричать, я сейчас сделаю.

Фая К. Нечего пререкаться! Убирайся отсюда, не умеешь разговаривать с учителем.

Юра Б. (другим детям тихо). Чего это она так орет?

Несколько голосов. Так учитель не кричит. Так нельзя с детьми разговаривать.

Фая К. Я сама знаю! Не лезьте в мои дела! Сядьте прямо и подписывайте тетради.

Дети возмущенно стали перешептываться. Кто-то уже сказал: «Ну, так не игра, а один крик. Так никаких уроков не будет».

Пришлось срочно вмешаться.

«Директор» (воспитательница) заглядывает в «класс»: «Фаина Александровна, я попрошу Вас зайти ко мне в кабинет на одну минуту».

«Директор» и «учительница» идут в «кабинет» (за угол дома).

«Директор». Фаина Александровна, я слышала, как вы кричите на детей. Так хорошие учителя не работают. Нужно быть вежливой и ласковой с учениками, тогда они будут вас хорошо слушаться. Если вы не можете с кем-либо справиться, не кричите, а отошлите ко мне.

«Учительница» (растерявшись). Хорошо, я буду так делать.

Фая возвращается обратно в «класс». «Ученики» шумят.

Фая (спокойно). Сядьте тихо и откройте тетради. Будем решать примеры.

Однако Фая еще несколько раз срывается на грубый окрик, и дети громко протестуют против такого обращения. Фая вновь входит в роль хорошего учителя и начинает разговаривать спокойно. Особенно это ей удается,

270

когда она «проводит урок пения». Она хорошо поет сама, дети с удовольствием слушают ее, а потом по ее распоряжению начинают петь все вместе хором. Урок пения был последним, и так как все уроки прошли, игра закончилась. Все дети остались довольны и игрой, и друг другом, недоразумения были забыты.

На следующий день уже сама Фая организует игру в хореографическую школу, где она опять в роли учительницы. Дети настолько заинтересованы новым начинанием, что и не думают возражать. Фая разучивает с ними различные народные танцы. Как только она начинает грубо командовать, кто-нибудь из детей одергивает ее, и Фая не возражает и не обижается, так как считает, что нужно играть «по правде». Однако вне игры в эти дни у Фаи все еще происходят ее обычные ссоры с детьми, она опять пытается командовать, но, в отличие от прежних дней, не обижается на замечания детей и даже после резкого разговора с девочками продолжает с ними «водиться».

Каждый день дети играют то в школу, то в семью, то в лагерь, то в пограничников и т. п. Фая становится одной из самых активных и инициативных участниц всех игр. Вместе с этим положение Фаи в отряде постепенно начинает меняться. Какую бы роль она ни исполняла, она всегда играла по всем правилам: была хорошей, любящей «матерью», послушной и заботливой «дочерью», прекрасной «пионервожатой» и т. п. После каждой игры дети проникались к ней все большей симпатией и уважением. В то же время и у Фаи менялось отношение к товарищам. Так постепенно, через игру изменились взаимоотношения Фаи с детьми. К концу пребывания в лагере Фая стала общей любимицей, признанным авторитетом в отряде. На вопрос: «Кто у нас в отряде лучший, кого мы будем премировать в конце смены?» — дети ответили: «Фаю. Она теперь стала самая хорошая». А сама Фая говорила: «Не хочется уезжать из лагеря. Здесь так весело и ребята такие хорошие». На возражение воспитателя: «Ты же говорила вначале, что ребята плохие и что с ними невозможно вместе ужиться» — Фая ответила: «Я их тогда еще не знала, и потом что-то мне все было обидно, а теперь нет. Теперь — очень здорово».

Изменение поведения и некоторых отношений ребенка через игру мы наблюдали и у других детей. Например,

271

Катя Б., которая ранее отличалась эгоизмом и большой скупостью, в игре, где она часто бывала в роли воспитательницы, отдавала своим «детям» все, что у нее было: и одежду, и хлеб, и книги. После этого она и в реальных отношениях с детьми начала делиться с ними своими вещами, стала более внимательной ко всем нуждам своих товарищей.

До сих пор мы рассматривали те случаи, в которых ясно выступает созидательная конструктивная функция игры, где в той или иной форме игра способствует формированию отношений или качеств личности ребенка.

Однако необходимо остановиться и на случаях, в которых игра выполняет и несколько иную функцию — она предоставляет ребенку такие условия, в которых он может удовлетворять некоторые свои потребности, по тем или иным причинам не удовлетворенные в жизни.

С первых дней, когда были начаты систематические наблюдения за ролевыми играми детей, мы обратили внимание на увлечение некоторыми девочками игрой в «дочки-матери». Более пристальное наблюдение за их играми показало, что участницы этих игр время от времени менялись, за исключением одной девочки — Раи П. (9 лет), которая постоянно участвовала в этой игре. Рая играла и в другие игры — в детский дом, в путешествия, в детский сад, но поведение ее в игре в «дочки-матери» было совсем иным, чем в других играх. В «дочки-матери» она всегда играла с интересом, с увлечением, тогда как в других играх такой увлеченности и интереса не замечалось. Так, например, играя в детский дом, Рая все время держится несколько в стороне, часто отвлекается какими-то другими делами, иногда садится поодаль и скучающим взглядом следит за очень оживленной игрой других детей.

В другой раз, когда дети играли в корабль, Рая сначала сидела молча, а затем тихонько выскользнула из комнаты. На вопрос, куда же она пошла, Рая ответила, что идет помогать в столовую, потому что играть ей неинтересно.

Играя в «дочки-матери», девочка ведет себя совершенно иначе. Она целиком входит в игру, почти всегда берет на себя роль матери и изображает ее с большим чувством.

272

В начале было трудно понять, какого человека в образе матери изображает Рая, так как она стеснялась играть при взрослых. По поведению девочки чувствовалось, что она смущается и не может вести себя совершенно естественно в этой игре и в этой роли при ком-то постороннем. Последнее также свидетельствовало о том, что и эта игра, и эта роль имеет для нее особый аффективный смысл.

Приведем соответствующие выдержки из протоколов.

После ужина Рая П. и Таня К. стали играть «в дочки-матери». Рая нежно взяла куклу и стала ее пеленать и переодевать.

Рая П. (тихонько Тане). Пора купать.

Таня К. Сейчас, подожди, надо еще все приготовить.

Рая стала перестилать постель, потом подняла свою «дочку» и начала что-то ласково ей нашептывать, приговаривать, укачивать ее. При этом у нее какое-то умиротворенное и веселое личико, совсем не такое, какое бывает в обычной жизни...

В спальне играют 3 девочки: Рая П., Маня К. и Таня П. У каждой из них по «дочке» (кукле), но все вместе они — большая семья; они — три сестры. Рая П. ласково разворачивает свою дочку, поглаживает ее по головке, приговаривает над ней нежным голосом: «Ну, что ты плачешь? Ты же выспалась, ну не плачь, ну улыбнись…» и т. д.

Маня К. (обращаясь к Рае). На, надень на нее (подает ей белье и платьице).

Рая П. Ей еще рано одеваться. Смотрит на куклу, нежно спрашивает ее: «Да?» — и прижимает ее к себе...

Таня. Надо все сварить на целый день. А то ведь мы уйдем с ними надолго и потом сварить не успеем. (Берет в охапку целый ворох разных кукольных платьев и тряпочек и показывает Рае.) У нас еще есть бельишко. Если твоей понадобится, скажи.

Рая. Хорошо (обращаясь к своей «дочке» и покачивая ее на коленях). Будем одеваться? — и как бы услышав ее ответ, она нежно прижимает ее к лицу, а потом начинает осторожно одевать, приговаривая: «А ты в этом будешь очень красивая. Не больно ручке (продолжает одевать), а здесь хорошо? (оправляет на ней платьице). Ты моя доченька», — голосок у Раи ласковый, нежный и веселый. На лице такое же выражение, говорит она тихо. Таня П., увидев, что Рая одевает свою «дочку», поднимает свою и также начинает очень деловито ее одевать.

Из этих протоколов видно, что Рая П. по-настоящему находит радость в игре в «дочки-матери» и что ее в первую очередь влечет к себе изображение каких-то близких взаимоотношений между матерью и ребенком — проявление нежности, любви, ласки, внимания. Все это является главным содержанием игры девочки, остальные элементы свернуты: она почти ничего не шьет, не готовит обед, мало разговаривает и общается с другими

273

участниками игры. Это особенно бросается в глаза, когда в «дочки-матери» играют несколько девочек, так как другие участники игры ведут себя совершенно иначе: они ходят друг к другу «в гости», много занимаются угощением друг друга, болтовней, прогулками и т. д. Рая же вся поглощена заботой о «ребенке» и общению с ним.

Когда мы познакомились подробнее с биографией Раи, нам стали ясны источники, питающие именно такое содержание игровой деятельности девочки.

У Раи, в отличие от подавляющего большинства других детей детского дома, есть мать, с которой, однако, девочка не может жить, так как мать все время тяжело больна. Рая очень привязана к матери и сильно тоскует по ней и по дому. Это видно и по общему характеру поведения девочки и подтверждается ее прямыми высказываниями. Несмотря на то что Рая считается в детском доме примерной девочкой (она хорошо учится, аккуратна, спокойна, чистоплотна, сдержанна) и дети ее любят, Рая редко бывает в хорошем настроении. Она почти все время замкнута, избегает близкого общения как с детьми, так и со взрослыми. Правда, когда однажды я ее нежно приласкала, она горячо откликнулась на ласку. С тех пор она всегда радостно встречала меня, старалась стать рядом, прижаться. Я заметила, что ради меня она была готова даже бросить игру в «дочки-матери».

То, что Рае не хватает материнской любви и она все время тоскует по дому, особенно стало ясным, когда однажды навестила ее мать, а затем взяла ее на два дня «погостить домой». Рая была совершенно счастлива, увидев мать, она как-то вся светилась, а по возвращении из дому несколько дней держалась по-новому: она стала оживленной и веселой, ее замкнутость и скромность сменились горделиво-важной осанкой, она стала держаться гораздо увереннее, громче разговаривать, много смеяться. Правда, через некоторое время все эти новые формы поведения потускнели и Рая стала примерно такой же, как и до приезда матери.

Таким образом, в описанном нами случае игра действительно выполняла функцию удовлетворения каких-то неудовлетворенных в реальных условиях жизни потребностей ребенка, функцию компенсации тех отношений, которых она оказалась лишенной в действительности.

274

Это показывает, что было бы неправильно полностью отрицать значение игры и как способа изживания неудовлетворенных потребностей и как средства компенсации ребенка в том, чего ему не хватает. Однако и в этом случае игра не только компенсировала ребенка в том, чего он не имел в достаточной мере в окружающей жизни, но и выполняла свою созидательную функцию. Как говорилось выше, отношения Раи с детьми были сдержанными, она всегда была замкнутой, и в то же время на протяжении игр в «дочки-матери» ее отношения с играющими вместе с ней девочками под влиянием правил роли были сердечными, теплыми, родственными. Мы с удовлетворением констатировали, что через два месяца пребывания в лагере ее отношения с игравшими обычно с ней девочками изменились, с ними она перестала быть замкнутой, появилась приветливость и теплое дружеское взаимопонимание.

В беседе со мной Рая говорила, что к ней хорошо относятся эти девочки: «они говорят вежливо, тихо, не ругают, не кричат», тогда как отношение остальных девочек к ней ей не нравится, «потому что они грубые, кричат всегда, не могут тихо так сказать... Ну, в общем грубые». Так неумело, но достаточно ясно объясняет сама Рая особенности отношений, которые установились у нее с подругами срезультате совместных игр.

Итак, даже наш небольшой материал убедительно свидетельствует о том, что компенсаторная функция игры у здоровых, нормальных детей школьного возраста не только не является единственной, но встречается довольно редко — в отдельных, единичных случаях. Главная же функция игры заключается в том, что ребенок творчески овладевает новыми сферами жизни, новыми отношениями между людьми, новыми формами поведения, определенными требованиями и идеалами. Именно поэтому игра и является таким мощным средством воспитательного влияния на ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, на основании проведенного исследования можно утверждать следующее:

1. Ролевая игра занимает в жизни и деятельности детей младшего школьного возраста еще большое место.

275

Лишь в подростковом возрасте она начинает утрачивать свое специфическое значение.

2. Круг сюжетов ролевых игр у школьников шире, чем у дошкольников. Сюжеты игр школьников с возрастом изменяются: от сюжетов, отражающих бытовые стороны жизни людей, к сюжетам особенно популярных профессий и героических событий. Наиболее распространены среди школьников игры на сюжеты героических событий, которые составляют 45% всех ролевых игр.

3. Содержанием ролевой игры школьников, ее внутренними правилами является разыгрывание значительных по своему характеру поступков, в которых раскрываются положительные качества изображаемых людей. Содержание ролевой игры школьников изменяется с возрастом от разыгрывания ситуаций, в которых проявляются положительные качества изображаемых людей, к проявлению через игру собственных качеств личности и соревнованию в них.

В подростковом возрасте ролевая игра становится лишь формой для проявления личных качеств ребенка.

4. Содержание ролевой игры школьника, ее внутренние правила определяют функции ролевой игры в психическом развитии школьника: ролевая игра способствует овладению новыми отношениями, новыми идеалами и новыми формами поведения.

5. Необходимыми условиями для развертывания ролевой игры школьника являются: а) внутренняя свобода от сильных ситуативных переживаний; б) наличие одинакового отношения к игре у всех ее участников и наличие определенного характера их взаимоотношений, обеспечивающее общность отношения к игре; в) наличие знаний о той области жизни, к которой принадлежит сюжет игры, и особенно наличие эмоционального отношения, сопереживания с теми людьми, которых дети будут изображать в игре.

6. Ролевая игра является одной из форм проявления взаимоотношений между детьми в коллективе. При этом, проявляя в игре положительные качества, ребенок может изменить свое место в коллективе.

7. Ролевая игра школьника, направленная педагогом, может представлять собой ценное средство педагогического воздействия на детей.

276

ЛИТЕРАТУРА

1. Крупская Н. К., Дошкольные дела. Из приложения к журн. «Крестьянка», 1936, № 31.

2. Леонтьев А. Н., Психология дошкольной игры, «Советская педагогика», 1944, № 7—8.

3. Макаренко А. С., Соч., т. 5, М., 1951.

4. Менджерицкая Д. В., Развитие творческой игры ребенка, «Дошкольное воспитание», 1942, № 8.

5. Славина Л. С., Развитие сюжетной игры в дошкольном возрасте, «Дошкольное воспитание», 1949, № 5.

6. Собиева Г. А., Формирование самосознания и самооценки у советских школьников, канд. дисс., М., 1953.

7. Усова А. П., К вопросу о характере творческих игр детей в дошкольном возрасте и правилах руководства ими, «Ученые записки Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена», т. 56, Л., 1947.

8. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве, канд. дисс., М., 1946.

9. Фрадкина Ф. И. Психологический анализ игр и их роль в учении школьников, «Советская педагогика», 1953, № 4.

10. Эльконин Д. Б., Психологические вопросы дошкольной игры, сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста», под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, М. — Л., изд-во АПН РСФСР, 1948.

11. Alexander F., A panel discussion on diagnosis and therapy through play. Frans.N. — Y., Acad. Sci. 15, 1953.

12. Chi, Kyunng — Woon., A questionaire study on the play activities among elementary school children. Ewhawom.Univer.Commem., Essays., 1956.

13. Hart1у R. E., Frank L. R., Go1denson R. M., Understanding children‘s play. N. — Y., 1952.

14. Haworth Y., The relationship between the play of a group of school children and their personality traits. Bull. Brit. psychol. Soc. 32, 1957.

15. Hurlock E., Experimental investigations of childhood playn Psychol. Bull. 31, № 1, 1934.

16. ChâteauJean., Lejeudel’enfant, Paris, 1946.

————

Сноски

Сноски к стр. 219

¹ В советской литературе единственным опубликованным исследованием на эту тему является работа Ф. И. Фрадкиной [9]. Но она касается игр, специально организованных, и не дает материала для понимания ролевых игр школьников, возникающих по их собственной инициативе и бытующих у детей этого возраста. Нас же интересовали такие игры, которые являются предметом самостоятельного творчества детей. Что касается исследований в зарубежной литературе за последние годы, нам удалось обнаружить только три статьи, посвященные играм школьников, но и там, судя по резюме, нет психологического анализа творческих ролевых игр [11], [12], [14].