Особенности оценки поступков подростками 7 страница

Сноски к стр. 221

¹ «Комсомольская правда» от 24 марта 1954 г.

Сноски к стр. 232

¹ В исследовании Т. В. Драгуновой, публикуемом в этом сборнике, использован аналогичный прием для выяснения психологических особенностей подростка.

Сноски к стр. 244

¹ Протоколы экспериментальных игр приводятся с некоторыми сокращениями.

Сноски к стр. 244

² Нужно заметить, что и раньше в лагере они играли в эту игру.

Сноски к стр. 247

¹ На протяжении всей игры между девочками время от времени возникали ссоры, так как они требовали друг от друга правильного выполнения ролей и как можно более близкого к действительности изображения больницы.

Сноски к стр. 257

¹ Наблюдение за детьми продолжалось еще в течение двух лет, но оно было уже не ежедневным, а эпизодическим. Это наблюдение позволило нам уточнить и углубить понимание особенностей каждого изучавшегося ребенка.

277

М. С. Неймарк

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ
НА ТРУДНОСТИ В РАБОТЕ

1

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе и общественных делах. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а между тем эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, с другой — они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти эмоциональные реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности. Иногда они длятся очень долго и становятся основным, преобладающим переживанием ребенка, которое преломляет и окрашивает, а порой даже извращает его восприятие окружающего и отношение к нему. Наличие таких переживаний может привести к тому, что всякое педагогическое воздействие на ребенка становится почти невозможным.

Один из внутренних механизмов неэффективности воспитательных воздействий на ребенка обнаружила в своих исследованиях Л. С. Славина [15], [16]. Изучая отношение школьников к учению, она столкнулась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, а в

278

ряде случаев вызывали у них даже сильную отрицательную реакцию. Ребенок как бы уходил в себя, одевался «броней», которую нелегко и не всегда удавалось пробить разъяснениями и убеждениями. Он по каким-то причинам внутренне не принимал требований взрослых, сопротивлялся им.

Анализируя эти факты, Л. С. Славина и Л. И. Божович [1а], [2] пришли к выводу, что ребенок в этих случаях не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, а может быть, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Например, взрослый требует, чтобы школьник добросовестно выполнял все домашние задания, внимательно слушал учителя на уроке и т. п., а для школьника все это не имеет смысла, так как у него отсутствует необходимое отношение к учению.

Такое явление было условно названо Л. С. Славиной «смысловым барьером». Л. С. Славина отмечает, что в практике воспитания это явление оказывается огромным препятствием для дальнейшего положительного влияния на ребенка. Какие бы требования ни предъявлялись, если они наталкиваются на «смысловой барьер», ребенок их не принимает. Он заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. В этих случаях, согласно данным Л. С. Славиной, определенные мероприятия не оказывают воздействия, хотя ученик понимает, что от него требует взрослый и как ему следует на это требование реагировать. Школьник иногда сопротивляется даже попыткам учителя оказать ему помощь, хотя и осознает ее необходимость.

Изучив большое количество таких случаев, Л. С. Славина высказала предположение, что наиболее частой причиной их возникновения является непонимание или неучет взрослыми истинных мотивов поведения ребенка, реагирование лишь на результат его деятельности или — что еще хуже — приписывание ребенку не соответствующих действительности мотивов. Это не значит, что учитель во всех случаях несправедлив к ученику. Нет, объективно он может совершенно правильно оценивать поступки или знания ученика и предъявлять к нему справедливые требования, но субъективно для ученика эти оценки и требования могут выступать как несправедливые.

279

Моя работа в течение ряда лет в школе и специальные наблюдения [9] подтверждают это.

Приходилось сталкиваться с фактами, когда учитель был справедлив к ученику, благожелательно к нему относился, объективно оценивал его знания и даже как будто бы учитывал мотивы его поведения, и тем не менее в некоторых случаях ученик отрицательно относился к замечанию или требованию учителя, проявлял неожиданную грубость, непослушание, обнаруживая отрицательные эмоциональные переживания.

Приведем один из таких фактов. Марина, ученица II класса, стала странно вести себя на уроках пения. На учительницу смотрит исподлобья, делает какие-то замечания, строит гримасы, часто не пишет ноты, когда учительница этого требует; говорит, что забыла тетрадь, а иногда, имея тетрадь, говорит, что она и так знает ноты. Ни учительница пения, ни воспитательница класса не могут понять, почему всегда прежде послушная, хорошая ученица вдруг стала так странно вести себя.

При разборе этого случая выяснилось следующее: год назад девочка начала учиться музыке. Ее родители считали, что она обладает незаурядными музыкальными способностями. Девочка, безусловно, в это поверила и свои музыкальные успехи расценивала очень высоко.

При подготовке к празднованию Нового года учительница проверяла, кого из детей можно включить в концерт. Проходила проверку и Марина. Но так как желающих выступать было много, пришлось отобрать только самых лучших исполнителей. Девочка не попала в их число. Решив, что учительнице не понравилась исполняемая ею вещь, она предложила сыграть другую, говоря, что знает много и все играет наизусть. Учительница выслушала игру девочки еще раз и сказала, что для первого года она играет неплохо, но еще не настолько хорошо, чтобы выступать. Ей надо еще подучиться, и тогда она тоже сможет выступить.

Учительница правильно оценивала игру ученицы, но та поняла ее по-своему: «Она просто не захотела, чтобы я выступала, она меня не любит». Отсутствие привычных восторгов было расценено как враждебность. Поведение девочки было результатом возникших в связи с этим переживаний.

280

Или другой случай.

Ученик V класса Сережа С. считает себя хорошим художником. И вот однажды за рисунок, который казался ему очень удачным, он получает четверку. Мальчик бурно реагирует на эту оценку, требует разъяснения. Учительница обосновывает свою отметку, показывает, в чем недостатки рисунка, но ученик не соглашается с ней. На перемене он объявляет ребятам, что «она ничего не понимает». Его папа — художник и поэтому понимает гораздо больше, чем учительница. После этого ученик всячески старается показать учительнице свое превосходство, презрительно относится к ее суждениям, а отметки воспринимает очень болезненно и эмоционально, хотя и пытается делать вид, что они его совершенно не волнуют.

Как видим, никакой несправедливости, предвзятого отношения или неучета мотивов в описанных случаях не было, и тем не менее у учащихся возникла неправильная оценка действий учителей и отрицательное к ним отношение. Реакции учащихся определяются, следовательно, не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Разбор этих и подобных фактов натолкнул нас на мысль, что в возникновении острых эмоциональных реакций большую роль играет несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик сам себя оценивает, как он вообще относится к себе, к своей деятельности, к своим возможностям.

Самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности (влияние того и другого на формирование самооценки ребенка было предметом изучения и изложено в исследовании Е. А. Серебряковой [14]).

Однако по мере того как самооценка складывается, она начинает сама активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействия взрослых.

Если эта самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе, то сохранение такой самооценки, безусловно, должно стать в конце концов у ребенка потребностью.

281

Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке, согласно нашему предположению, составляет основу его уровня притязаний¹.

После того как уровень притязаний сложился у ребенка, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он как бы сопоставляет со своей собственной оценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно оценил его. Такое отношение к себе, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредствовать отношение ребенка к другим людям. Таким образом, теперь реакция ребенка на оценку взрослого начинает определяться не только тем, насколько эта оценка объективно правильна, но и тем, как она соотносится с его самооценкой. Если ребенок, например, себя переоценивает (как было в приведенных выше случаях), то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у ребенка отрицательную эмоциональную реакцию и часто нарушает контакт между ним и взрослым. У ребенка возникает отрицательное, необъективное отношение к взрослому, что в свою очередь ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам и т. д.

Из сказанного ясно, что для правильного педагогического подхода к учащимся важно не просто знать их достоинства и недостатки и объективно их оценивать, но и учитывать отношение к ним самого ученика, его самооценку. Но чтобы это было возможно, надо конкретнее разобраться в переживаниях ученика, связанных с его самооценкой и уровнем притязаний, а также и в том, как эти переживания сказываются на его поведении, на его отношении к людям, к делу, ко всему окружающему.

Знать зависимость отношений ребенка к окружающему и реакции на оценки взрослых от его самооценки и уровня притязаний важно и для того, чтобы уметь исправить

282

неправильную самооценку ребенка, воспитать у него правильное отношение к себе.

Наконец, знание указанной зависимости важно для того, чтобы в случаях неадекватных и на первый взгляд немотивированных эмоциональных реакций ученика понять их причины и найти правильные пути воздействия на него. Та или иная самооценка и уровень притязаний влияют не только на отношение ребенка к взрослым и их требованиям, но и на его отношение к встречающимся трудностям.

В жизни детям часто приходится сталкиваться с задачами, которые являются для них трудными и которые они не могут решить. Это приводит к тому, что им приходится переживать неуспех. Как дети относятся к неуспеху, как реагируют на него, — от этого зависит их настроение, самочувствие, вера в свои силы, стремление преодолеть трудности, их позиция по отношению к людям и самим себе. Вот почему важно выяснить, от чего зависит то или иное отношение ребенка к успеху или неуспеху, его реакция на трудности, которые он не смог преодолеть.

В психологии исследования, связанные с проблемой успеха и неуспеха, велись в школе К. Левина. В частности, Хоппе [20] изучал вопрос о влиянии успеха и неуспеха на образование уровня притязаний.

Хоппе прежде всего исследовал вопрос о том, при каких условиях вообще происходит переживание успеха и неуспеха, и показал, что эти переживания зависят не просто от результата действия, но от отношения результата к поставленной перед испытуемым цели или, выражаясь словами автора, от отношения результата к «идеалу», к «норме». Поэтому в зависимости от цели, от «идеала» один и тот же результат действия может переживаться и как успех и как неуспех.

Данные Хоппе показывают, что вообще переживание успеха и неуспеха возможно только при наличии притязаний. Если притязания у испытуемого отсутствуют, то результат действия, каким бы он ни был, не вызывает переживания успеха или неуспеха.

Исходя из этого, Хоппе рассматривает само переживание успеха и неуспеха как показатель наличия у испытуемых притязаний и как показатель их уровня.

В своем исследовании Хоппе применил интересную

283

методику, которая заключалась в том, что испытуемому давались задания разной степени трудности, в том числе и такие, которые не имели решения. Задания были самые разные — от решения головоломок и прохождения лабиринтов до стрельбы в цель и надевания колец на спицы вертящегося колеса. Все эти задания характеризовались полным отсутствием связи с прежним опытом испытуемого. Это, по мнению Хоппе, предохраняло от влияния на результаты экспериментов уже сложившихся у испытуемых самооценок и уровня притязаний в других областях и, таким образом, позволяло исследовать в экспериментальных условиях формирование уровня притязаний в зависимости от успеха и неуспеха.

В условиях такого эксперимента Хоппе удалось проследить механизм образования притязаний в новом для испытуемых виде деятельности, а также сдвиги этих притязаний в зависимости от «структуры» выполняемого действия, характера поставленных перед испытуемым целей и прежде всего от успеха и неуспеха выполнения действия. Так, он показывает, что успех в выполнении действия ведет к повышению, а неуспех — к понижению притязаний. (Исключений из этого правила у Хоппе нет.) Однако полностью избежать влияния жизненного опыта испытуемых Хоппе все же не удалось, и он отмечает, что испытуемые приступают к выполнению заданий уже с некоторыми притязаниями, ожиданиями, которые в процессе действий могут изменяться под влиянием результатов этих действий.

«Совокупность этих, с каждым выполнением действия сдвигающихся то неопределенных, то более точных ожиданий, постановок целей или притязаний к выполнению предстоящего испытуемому действия мы называем уровнем притязаний испытуемого», — говорит Хоппе [20; 10]. Смотря по обстоятельствам, «уровень притязаний может колебаться в пределах между целью, т. е. максимумом достижений в действии, и полным отказом от какого-либо осуществления действия» [20; 10—11].

Из этого определения ясно, что Хоппе имеет в виду только уровень притязаний в соответствующей задаче, причем задаче, очень мало связанной с эмоциональной сферой и сферой потребностей испытуемого. Тем не менее и такой уровень притязаний, как показывает Хоппе, возникнув в экспериментальной ситуации по отношению

284

к определенной задаче, сам начинает дальше влиять на поведение и переживания испытуемого. (К сожалению, эта линия исследования не получила у Хоппе развития.) Более того, вопреки желанию Хоппе, в его эксперименте, как мы уже говорили, проявилось и влияние уже сложившихся в предыдущем опыте испытуемых самооценок и притязаний. Часто испытуемые, приступая к новой для них деятельности, обнаруживали уже имеющийся у них высокий уровень притязаний. Сначала Хоппе игнорировал эти факты, считая, что они нарушают чистоту эксперимента, но потом в конце концов пришел к выводу, что до того, как испытуемый приступает к выполнению заданий, у него уже есть склонность к тому, чтобы с самого начала проявить высокий или низкий уровень притязаний. Совершенно очевидно, что этот имеющийся еще до эксперимента уровень притязаний не подходит под приведенное выше определение Хоппе, так как не относится только к данной задаче или даже к данному виду деятельности и не изменяется с такой легкостью под влиянием успеха или неуспеха. Это нечто устойчивое и постоянное, очень мало зависящее от ситуации эксперимента.

Этот заранее имеющийся уровень притязаний Хоппе считает характерной особенностью испытуемого и называет уровнем «Я».

Между уровнем «Я» и уровнем притязаний в конкретной задаче имеется динамическое отношение. Это отношение, равно как и все сдвиги уровня притязаний, а также поведение личности Хоппе выводит из общей тенденции личности, которая состоит в том, чтобы как можно выше держать уровень своего «Я». Эту тенденцию Хоппе считает изначально присущей человеку.

Стремление подходить к таким явлениям, как уровень притязаний, с точки зрения «основных тенденций личности» кажется нам очень положительным и оправданным. Однако идеалистическая трактовка выдвигаемой Хоппе тенденции: ее содержание (как можно выше держать уровень своего «Я»), ее всеобщность и врожденность ничего не объясняют и приводят в тупик. Таким образом, в работе Хоппе необходимо различать две вещи. С одной стороны, попытку дать теоретическое истолкование и обоснование фактов, которая не удалась, а с другой — совершенно конкретное и ценное исследование процесса формирования притязаний и самооценки в новой для человека

285

деятельности в зависимости от целей, структуры самой деятельности и успеха или неуспеха ее выполнения. Проблемой влияния успеха и неуспеха на уровень притязания занималась еще одна представительница школы К. Левина — Юкнат¹. Она давала своим испытуемым две серии лабиринтов. Первая серия — разрешимые лабиринты (серия «успех»), вторая серия — неразрешимые лабиринты (серия «неуспех»).Юкнат показала, что если вначале испытуемым давать серию «успех», то потом, при переходе к серии «неуспех», их уровень притязаний оказывается высоким, испытуемые берут самые трудные задания. Эксперимент же, проведенный в обратном порядке, давал противоположные результаты.

Однако и Юкнат, так же как и Хоппе, не интересовалась вопросом о том, как уже сформированный уровень притязаний влияет на отношение к успеху и неуспеху, т. е. как он влияет на отношение испытуемого к возникающим перед ним трудностям, порождающим неуспех.

Другой представитель этой же психологической школы — Миттаг [21] исследовал влияние успеха и неуспеха на запоминание. Он показал, что самоуверенные, стремящиеся утвердить себя люди лучше запоминают успешные действия, а неуверенные — наоборот, лучше запоминают неуспешные. Это говорит не только о том, что успех и неуспех играют определенную роль в формировании самооценки и уровня притязаний, но и о том, что в самом отношении к успеху и неуспеху проявляются какие-то уже сложившиеся типические особенности личности.

С этой точки зрения интересно исследование Т. Дембо [19], которая изучала отношение человека к возникающим перед ним препятствиям. Эксперимент заключался в том, что испытуемый должен был достать цветок, не выходя из очерченного мелом круга, а это было заведомо невозможно сделать. Т. Дембо показала, что препятствия на пути к достижению цели вызывают у человека раздражение, «злость» (aerger), но что возможность произвести взамен неудавшегося действия другое, замещающее действие препятствует возникновению «злости». «Деловитый» испытуемый, видя невозможность совершить заданное ему действие, находит для себя другое полезное дело и спокойно занимается им.

286

Мы считаем эти данные очень интересными. Однако Дембо, как и другие представители школы К. Левина, кроме Миттага, не интересовалась зависимостью отношения испытуемых к трудностям от их личных особенностей. Ее интересовала только структура их деятельности при наличии трудностей, использование замещающих действий и т. п. Только такое качество, как деловитость, неожиданно было отмечено Т. Дембо и поставлено в связь с реакцией на неуспех.

Однако трудности, которые возникали перед испытуемыми в опытах Дембо, были для них чисто внешними и не были никак связаны с их отношением к себе. Таким образом, их эмоциональные реакции на неуспех — это именно раздражение (или огорчение), порожденное экспериментальной ситуацией, а не отражение каких-то более глубоких переживаний, связанных с самооценкой испытуемого, с его отношением к себе и к окружающим.

Несмотря на то что исследование Т. Дембо представляет для нас определенный интерес, так как это своеобразная попытка исследовать эмоциональные реакции на трудность, оно, так же как и исследования других представителей этого психологического направления, никак по существу не связано с проблемой реальных жизненных отношений человека, и прежде всего с проблемой самооценки и отношения к себе.

В советской психологии в последнее время исследованию самооценки была посвящена работа Е. А. Серебряковой [14], выполненная в 1955 г. в лаборатории психологии воспитания Института психологии под руководством Л. И. Божович. Главная задача Е. А. Серебряковой, в отличие от вышеописанных исследований, состояла в том, чтобы изучить виды самооценок и уверенности школьников в себе и условия их формирования в реальных жизненных обстоятельствах и отношениях.

Для этой цели Е. А. Серебряковой была разработана методика, позволяющая объективно определить самооценку испытуемого в данном виде деятельности, а также выявить его уверенность в себе как черту характера. Эта методика внешне сходна с методикой Хоппе, но по задачам, которые она решает, принципиально от нее отличается. Если Хоппе в своей методике предельно абстрагировался от реальных жизненных условий, то

287

Е. А. Серебрякова, наоборот, стремилась максимально приблизиться к реальным жизненным условиям и выявить в эксперименте то, что сформировалось в жизни.

Методика Е. А. Серебряковой заключалась в следующем: перед испытуемым раскладывали девять карточек с написанными на них арифметическими задачами одного и того же типа. Задачи подбирались из учебников арифметики для V класса и были все на движение, но разной трудности. Испытуемому рассказывали, что задачи расположены по возрастающей трудности: № 1—3 — легкие, № 4—6 — средние, № 7—9 — трудные. После этого ему предлагалось выбрать для решения любую задачу. Ему давали для решения определенное время, а потом, независимо от того, решил он или нет, предлагали выбрать другую задачу. Таким образом, ученик имел возможность сделать 4—5 выборов.

Как показали опыты, каждый следующий выбор у различных испытуемых находился в различном отношении к тому, решил он или не решил предыдущую задачу. Кривая выбора и решений задач позволяла судить о характере самооценки в данном виде деятельности. Она давала возможность объективно выделить такие показатели самооценки, как ее устойчивость, высота и адекватность, и судить, таким образом, о степени уверенности испытуемого в себе.

В результате своего исследования Е. А. Серебрякова установила несколько видов самооценок. Мы представляем их в виде схемы на рис. 1.

Рис. 1

288

В зависимости от самооценки дети обнаружили себя как уверенные в себе (это дети с устойчивой адекватной самооценкой), самоуверенные (с неадекватной повышенной самооценкой) и неуверенные в себе (дети с неадекватной пониженной самооценкой).

Следовательно, эта методика позволяла объективно выявить детей, уверенных в себе, самоуверенных и неуверенных, а также детей с еще не сложившейся самооценкой. В этом уже заключена большая ценность данной методики.

Хотя Е. А. Серебрякова не ставила своей задачей изучение эмоциональных реакций испытуемых на неуспех и зависимость этих реакций от уровня самооценки, тем не менее с фактами повышенной эмоциональной реакции на неуспех Е. А. Серебрякова в своем исследовании столкнулась. Она отметила, что у группы испытуемых с переоценкой своих возможностей обнаружились различного типа реакции на неуспешное решение задач. Часть из них полностью игнорирует свой неуспех и продолжает выбирать трудные задачи, несмотря на неудачу. Эти испытуемые предпочитают совсем отказаться от дальнейшего выбора, чем спуститься ниже той группы трудности, которая соответствует их самооценке. Другие испытуемые, начиная с «трудных» задач, после неудачи осторожно спускаются к менее трудным, однако не ниже средней по трудности группы задач.

Интересно отметить, что выбор трудных задач после неуспеха испытуемые мотивируют тем, что «надеются справиться», «умеют решать трудные задачи», а неуспех объясняют так: «Задачи плохо, непонятно составлены», «Не хочется сидеть, а то бы решил» и т. п.

Е. А. Серебрякова отмечает, что для всех детей, обнаруживших в эксперименте устойчивую, неадекватную, повышенную самооценку, оказалась характерной эмоционально окрашенная реакция на недостаточно высокие отметки по арифметике и на личность учителя. Отметки по арифметике они считают несправедливыми и ссылаются на свои успехи в начальной школе.

Вот как Е. А. Серебрякова описывает поведение мальчика с повышенной самооценкой во время эксперимента:

Петя Д. Выбирал задачи № 7, 8, 9. Все не решил. От более легких отказался наотрез: «Я все равно решу».

289

Листок с решением не сдал, порвал черновик и вышел, почти грубо крикнув: «А мы еще и потруднее решали!..» Ушел не сразу. Заглядывал в дверь. Узнав, какую другой испытуемый выбрал задачу, громко сказал: «О... какую... вторую! Я вот из трудных решал!»

Е. А. Серебрякова полагает, что такие реакции испытуемых свидетельствуют об уже сложившемся у них и осознанном отношении к себе.

Нам кажется, что в таком поведении кроется не просто повышенная уверенность в себе. В поведении ученика есть какая-то противоречивость. Возникает предположение, что если бы он был действительно уверен в себе, то он вряд ли реагировал бы так эмоционально.

Однако вопросы, связанные с эмоциональным отношением учеников к трудным задачам, не были предметом исследования Е. А. Серебряковой, и она коснулась их только мимоходом. Нас же, напротив, интересовали именно эти вопросы.

Задачей нашего исследования было изучение эмоционального отношения детей к своим успехам и неуспехам, выявление типов эмоциональных реакций на трудности и их связи с самооценкой и уровнем притязаний. Мы полагали, что описанная выше методика пригодна и для этих целей.

2

В качестве испытуемых мы выбрали учеников V класса. Этот выбор был определен тем, что V класс можно считать переходным не только от начального обучения к среднему, но и от младшего школьного возраста к подростковому, а в этом возрасте, как известно, начинают происходить существенные изменения в самооценке учащихся, в их отношении к себе и к окружающему.

Известно, что наибольшие трудности в учебной работе испытывают ученики пятых классов. Это естественно, так как в V классе происходит переход к новому характеру обучения: новым предметам, новым учителям, новому типу учебников. Исследования Е. А. Серебряковой [14], Г. А. Собиевой [17] показали, что наиболее часто неустойчивые и неадекватные самооценки наблюдаются у учеников V класса. Эти же исследования обнаружили, что и расхождение самооценки ученика с оценкой учителя тоже наиболее часто встречается в V классе. Очевидно,

290

это определяется не только новыми требованиями, но и часто разнобоем в требованиях разных учителей в V классе. Повышение требовательности, изменение привычных оценок ставит многих пятиклассников перед необходимостью пересмотреть самооценку, отказаться от привычного отношения к себе. Таким образом, в V классе самооценка ученика подвергается наиболее сильным испытаниям.

Все это и определило наш выбор, так как нам нужны были именно такие учащиеся, у которых эмоциональное отношение, связанное с оценкой и самооценкой, было бы наиболее выражено.

В нашем эксперименте участвовало 47 учащихся из нескольких пятых классов московских школ. Мы постарались, чтобы среди них были и хорошие, и средние, и слабые по успеваемости ученики. Никакого другого специального принципа отбора испытуемых у нас не было.

В первой серии наших экспериментов мы использовали методику Е. А. Серебряковой для выявления характера самооценки учащихся и особенностей их реакции на успех и неуспех. Только, в отличие от Серебряковой, мы давали 2 варианта задач каждой трудности, для того чтобы наши испытуемые могли при желании повторить выбор задач одной и той же степени трудности.

Полученные в этом эксперименте данные об особенностях самооценки пятиклассников, о количественном распределении среди них устойчивых и неустойчивых, адекватных и неадекватных самооценок очень близки к данным Е. А. Серебряковой.

Однако для нас основным вопросом, который мы стремились выяснить в процессе анализа полученных результатов, был вопрос о характере реакций наших испытуемых на успех и неуспех.

По характеру этих реакций все наши испытуемые разделились на 4 группы¹.

291

Мы назвали эти группы следующим образом:

А — учащиеся с адекватной реакцией на успех и неуспех.

Б — учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех.

В — учащиеся с неадекватной реакцией на успех.

Г — учащиеся, выходящие из ситуации эксперимента при столкновении с трудностью.

Количественно наши испытуемые разделились по группам следующим образом (см. табл. 1).

Таблица 1

Перейдем к описанию протекания опытов в каждой из выделившихся групп испытуемых.