Учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех

(группа «Б»)

В следующую группу вошли дети, которые реагировали неадекватно на неуспех. После неуспешного решения задачи они выбирали еще более трудные. Таких оказалось 10 человек (из 43). При столкновении с трудностями, особенно при повторяющемся неуспехе, они давали резко выраженную отрицательную эмоциональную реакцию. Приведем соответствующие протоколы и графики.

Ира В. По характеристике учительницы, Ира хорошая ученица. В IV классе была отличницей. В V классе несколько снизила успеваемость, но учится все-таки хорошо, на четверки и пятерки. Очень самоуверенная девочка, стремится к самоутверждению, хочет во всем быть первой. Ира говорит о себе, что задачи она решает хорошо, арифметику любит.

На эксперимент Ира пошла охотно, уверенно взяла сразу задачу № 7 (см. рис. 7). Деловито начала писать, но вдруг остановилась, нахмурилась, зачеркнула все написанное и стала писать снова. Задача явно вызвала затруднения. Через некоторое время Ира спросила у меня, правильно ли составлена задача. Узнав, что правильно, Ира снова принялась за решение и в конце концов решила. Подавая листок с решением, Ира небрежно сказала: «Легкая задача. Я сначала просто спутала». Выбрав затем задачу № 8, Ира не смогла ее решить, покраснела и сказала, что задача нетрудная, но какая-то

295

путаная. При этом она сердито посмотрела на меня. Я промолчала. Ира снова начала писать, но вдруг резко отбросила листок с задачей в сторону и взяла № 9. Быстро прочла, усмехнулась саркастически, сказала: «Задачи какие-то дикие. Накручено...» Все так же усмехаясь, отложила задачу и взяла № 9 «а». Через 15 мин. порвала листок, холодно сказала мне до свидания и ушла, на прощание хлопнув дверью.

Рис. 7	Рис. 8

Марина А. Учительница говорит о ней, как об очень старательной ученице, выдержанной, внешне очень скромной, но немного лицемерной. Учительница считает, что за внешней скромностью Марины скрывается честолюбие. Она всегда сначала делает вид, что не знает, чтобы потом всех поразить своим ответом. Часто делает вид, что недовольна поручениями, но очень обижается, если ей их не дают. Получив «5», делает удивленное лицо и говорит ребятам, что не учила, в то время как всегда старательно выучивает все уроки и тратит на это много времени. Но Марина скрывает это от ребят и делает вид, что учение дается ей легко. Учится Марина хорошо, очень эмоционально относится к отметкам.

В нашем эксперименте Марина сначала вела себя осторожно. Начала решать третью задачу (см. рис. 8). Решила ее за 5 мин., улыбнулась мне и сказала: «Даже не ожидала, что такая легкая. А другие ребята решали ее?»

Следующей взяла задачу № 5. Решила за 15 мин., решила с трудом, но опять улыбнулась и сказала, что и эта задача легкая. Затем выбрала № 6, прочла: «О, эта еще легче». Решила неверно. Я сказала ей об этом. Марина покраснела: «Не может быть! Я решила правильно». — «Нет, Марина, ты ошиблась». Марина отвернулась, молчит, на задачу не смотрит. «Возьми какую нибудь другую», — предлагаю я. Марина берет № 7. Не может ее решить. Долго пишет что-то. Через 10 мин. спрашиваю: «Ну, решила?» Марина отвечает: «Я знаю, как ее решать, мы такие решали сколько раз! Я возьму другую». Берет № 8.

— Марина, это задача № 8. Она еще труднее, а ты ведь не решила № 6 и 7.

— № 6 я решила, а седьмую я знаю, как решать. (Она стала читать

296

задачу № 8. Прочла, положила задачу на парту, поджала губы и отвернулась.)

— Марина, почему ты не решаешь?

— Если вы боитесь, что я решу эту задачу, я могу не решать.

— Задача трудна для тебя?

— Не трудна она. Совсем не трудна! А если вы не хотите, я не буду. (Марина демонстративно кладет карточку с задачей мне на стол.Вид у нее оскорбленный.)

На вопрос ребят, решила ли она задачи, Марина тихо отвечает: «Последнюю не решила», — в то время как не решила последние три.

Приведем еще один пример реакции этого же типа.

Рис. 9

Валерий К. На эксперимент вызвался сам. Взял уверенно задачу № 4 (см. рис. 9). Через 10 мин. решил ее, очень обрадовался, громко закричал: «Ой! Хорошо! Ура, я решил!» Взял № 6. Решил неправильно. Очень огорчился, взял № 5 и опять не решил. Закричал: «Ха! Что это за задача! Чепуха! Я ее и решать не буду! Для первачков задача! Я возьму вот эту (берет № 9). Это задача!» Некоторое время думал над задачей, все время при этом хорохорился, время от времени выкрикивая: «Вот это задача! Сейчас решим!»

Проходит 15 мин. Валерий решает явно неправильно. Сердится, движения становятся резкими, поминутно роняет карандаш, бумагу, потихоньку ворчит. Через 20 мин. показывает мне листок и с обидой говорит: «Вы посмотрите, правильно я решаю или нет! А то чего зря писать!»

— Когда кончишь, я посмотрю.

Через некоторое время Валерий подает листок. Задача решена неправильно.

Валерий с обидой, почти со слезами: «Ну вот! Я говорил же — посмотрите! А теперь вы говорите неправильно! А так бы я решил! Я и не такие решал!» Он ушел с обидой.

Обращает на себя внимание в реакциях этих учащихся не только то, что они сильно переживают неуспех, но и то, что их реакция имеет, если можно так сказать, «агрессивный» характер. Они обижаются на задачи, на экспериментатора, демонстрируют свое возмущение, не сдают свои листки, иногда даже рвут их.

Такого рода «агрессивные» реакции дали 8 учеников из 10, входящих в эту группу. Среди них были, как это можно заметить и по приведенным графикам, дети с двумя видами самооценки: с устойчивой завышенной (6 человек) и с неустойчивой, но с тенденцией к переоценке

297

своих возможностей (2 человека). Детей с адекватной или заниженной самооценкой среди них не оказалось. Все эти дети объясняют свой неуспех особенностями задач или другими объективными причинами, но не собственным неумением решить задачу. Необходимо отметить, что все они в IV классе учились лучше, чем в V.

В эту группу мы включили также двух мальчиков, реакция которых несколько отличается от описанной. Они также реагировали на неуспех неадекватно, переходя после неуспеха к более трудным задачам. Они тоже не считали для себя возможным брать задачи ниже определенного уровня. Однако эти двое, в отличие от остальных восьми, не обнаруживали в поведении повышенной эмоциональной реакции и агрессивности.

Самооценку эти двое детей обнаружили неустойчивую с тенденцией к переоценке себя.

Так как основным признаком данной группы была неадекватность реакции на неуспех, заключающаяся в игнорировании неуспеха и выборе все более и более трудных задач, мы по этому признаку отнесли к данной группе и этих двух учеников.

Таким образом, группа неадекватно реагирующих на неуспех состоит из 10 человек, из которых 8 человек при неуспехе дают резкую эмоциональную реакцию и двое — спокойную. На успех все эти ученики реагировали адекватно, т. е. движением вверх, к более трудным задачам.