Особенности оценки поступков подростками 5 страница

Галя М. Давай инструмент (Люда ей дает железный рожок для надевания ботинок). Как глубоко кишка сидит! Давай иглу. Зашивать будем (делает вид, что зашивает).

Потом они с Людой берут Эльзу за руки и за ноги и тащат в «палату». Зина Л. садится возле «больной» и начинает за ней ухаживать.

Люда Ф. Больной нельзя давать пить 6 часов после операции.

Галя М. Нет, 8 часов, мне делали аппендицит, я знаю!

Дети всячески стараются друг перед другом показать свое умение обращаться с «больными». Зина Л. все время ухаживает за «больными» в своей палате. Она помогает им лучше лежать, дает пить, зовет врачей. Последнее она делает очень часто: врывается с криком в комнату, где идет прием: «Галина Николаевна! Людмила Петрова! Скорей, больному плохо!» Галя и Люда бегут к больному, начинают его переворачивать, смотреть «швы», мерить «температуру». Каждая из девочек стремится сделать это как можно ловчее и осторожнее. При этом посматривают друг на друга, сравнивая свои действия с действиями другой.

Галя отличается тем, что с величайшей серьезностью «производит» операции. Она похожа на настоящего хирурга, который полон сознания серьезности своего дела. Она заботливо ощупывает больных, осторожно производит все манипуляции «операции». Перед «операцией» Галя осматривает «больных» в палате, «измеряет температуру» (зубной щеткой), делает им «напутствие перед операцией». Люда, наоборот, меньше осматривает, но больше шутит и смеется с больными и сестрами, изображая веселого доброго доктора. «Врач-ушник», Лида М., и «врач по внутренним», Нина Ф., ведут прием, соревнуясь при этом в своих познаниях в медицине. Они ссылаются на те болезни, которыми болели сами или которые видели у своих близких. «Больные» изощряются в придумывании сложных болезней (водянка, эндокардит и т. п.). «Врачи» отводят больных в палату, ухаживают за ними, устанавливают им особый «режим».

Но скоро всех больных и врачей стали занимать более всего «операции», которые производили Галя и Люда. В регистратуре все больные на вопрос, что болит, отвечали: «аппендицит» или «живот». Все оставшиеся наверху, за исключением тех, кто лежал в палате, смотрели на операции, которые теперь, помимо Гали и Люды, стала производить и Эльза М., выписавшаяся из больницы и ставшая «врачом».

251

«Операции» продолжаются одна за другой. Другие девочки в это время смотрят, как производятся «операции» и как «оперированных» переносят в «палаты». Некоторые стоят в очереди в «регистратуру», но тоже стараются подойти поближе и посмотреть на «операции». Люда, да и другие «врачи» (кроме Гали), видя внимание к себе остальных играющих, начинают выходить из своей роли врача и проявляют такие качества, которые не связаны с этой ролью. Например, во время приема «больных» они стремятся посмешить детей, придумывают различные ужимки, шаржируют выполняемые действия. В «больнице» становится шумно, кричат «больные» и «врачи», но у всех на лицах видно удовольствие и все возбуждены.

Кира М., неодобрительно качая головой, говорит: «Вот уж у нас играли...» Кто-то из девочек обрывает ее: «Если не нравится, не играй!» Она сразу же замолчала. Серьезной все время остается одна только Галя.

Галя М. (выселяя «выздоравливающих» из палаты). Ну, вы теперь здоровы, идите куда-нибудь, потом опять придете на прием, а то здесь народу много, все мешают! (Входя в палату и обращаясь к Вале В.) Ты уже выздоровела, вставай.

Валя встает и, выйдя из палаты, берет на руки Иру З. (она маленького роста).

Валя. Это моя дочка. У нее болят ноги.

Она несет Иру к «врачу» Нине Ф. «Врач» осмотрела Иру, положила и стала ударять по суставам на ее ногах (Ира терпела), после чего объявила, что у нее ревматизм. Валя вновь берет Иру на руки, чтобы нести ее в палату. «Больные» с восхищением смотрят на это зрелище. «Хирург» Эльза М. начинает с таким рвением делать «операции», что ее «больные» кричат уже от настоящей боли, а окружающие встречают это рвение шумным смехом. Кто-то из девочек идет, смешно припадая на ногу, и требует, чтобы ее без очереди пустили к «хирургу». Больные поднимают из-за этого шум, стараясь перекричать друг друга, не пускают ее.

Так как подошло время обеда, игра была прекращена. Девочки были очень недовольны этим, просили, чтобы их отряд обедал сегодня во вторую смену, чтобы они могли подольше играть.

Первое, что бросается в глаза при чтении этого протокола, — это значительно бо́льшая осведомленность детей в отношении того, что они изображают. Вместе с тем они изображают не работу больницы в целом, а те ее стороны, которые позволяют максимально выявить и качества изображаемых людей, и собственные качества, и свои познания в этой области. Поэтому в основном они изображали операции, а будучи «больными», старались придумывать какие-нибудь необыкновенные болезни или необычные ситуации (например, когда к врачу приносят на руках больного ревматизмом). Изображая врачей, сестер и больных, дети вначале стремились показать их положительные качества, но вскоре смысл игры для детей изменился: каждый из них стал стараться проявить

252

свои собственные качества — осведомленность, выдумку, умение посмешить, остроумие и т. д. Игра превратилась всвоего рода соревнование между детьми в этих качествах, а роли составляли лишь условия, дававшие повод для такого соревнования.

Во второй экспериментальной игре — игре в пограничников — еще более резко обнаружились те же самые ее особенности в разных возрастах.

Обобщая все полученные данные, мы должны констатировать одну и ту же закономерность в изменении содержания ролевой игры школьников при переходе от более младшего возраста (7—8 лет) к началу подросткового (11—12 лет). Развитие содержания ролевой игры школьников идет от изображения в игре поступков людей, роли которых дети берут на себя, к проявлению через игру собственных качеств личности и соревнованию в них.

Все наши наблюдения за играми школьников и экспериментальные игры еще яснее подчеркнули ту особенность, которая выступила в анализе сюжетов игр, — стремление детей к изображению героического, возвышенного.

Это еще более явно проступает в том, что́ дети разыгрывают во взятых ими на себя ролях. Изучая игры более чем 200 детей, мы всегда отмечали, что они стремятся подчеркнуть в роли любого человека то, что есть в нем наиболее положительного, значительного. Даже в роли отрицательных персонажей дети изображают прежде всего силу, ловкость, удальство.

Этот факт дает право заключить, что школьники в содержании своих игр стремятся выразить самые ценные с общественной точки зрения человеческие качества и поступки.

5

При проведении описанных экспериментальных игр мы обратили внимание на то, что у детей 9—12 лет, в отличие от более младших, игра может развернуться не при любых условиях. Как мы видели, эти дети, прежде чем начать игру, искали такой обстановки, которая бы их удовлетворяла, тогда как для младших детей вопрос о том, где играть, не возникал.

Наблюдения за играми детей 9—12 лет, организуемыми

253

ими по собственному почину, также подтвердили, что для развертывания ролевой игры им необходимы некоторые специальные условия. Мы заметили, что школьники этого возраста, будучи в пионерском лагере, мало играют, тогда как те же дети, рассказывая о своих ролевых играх, говорят, что дома в эти игры играют много.

Когда мы предлагали детям этого возраста играть, они чаще всего охотно соглашались, но далеко не всегда начинали играть. Это заставило нас выделить и проанализировать те случаи, когда дети, согласившись играть и имея для этого объективную возможность, не могли развернуть игру или когда уже начавшаяся игра почему-то прекращалась. Приведем краткое описание и анализ случаев такого рода, которые нам пришлось наблюдать.

Мы не раз видели, что дети, ранее просившие отвести им время для игры, не начинали играть, когда такое время им было предоставлено. У нас возникло предположение, что так бывает в тех случаях, когда дети чем-либо взволнованы или возбуждены, чего-либо ожидают.

Для проверки этого предположения мы специально отвели детям достаточное время для игры в родительский день, задолго до приезда родителей. Однако дети не стали играть в ту ролевую игру, в которую они играли накануне и которую очень хотели продолжить. Тогда мы предложили им играть в подвижную игру с мячом, они быстро начали эту игру. Позднее, когда участников оказалось слишком много, они стали играть в другую, но опять-таки подвижную игру.

В другой раз мы предложили детям играть в ролевую игру перед ожидаемым ими походом в кино. Они не стали играть, хотя перед этим несколько раз просили вожатого пойти с ними к оврагу (рядом с лагерем), чтобы играть в геологов. Но как и в описанных выше случаях, начали играть в подвижные игры. Так же было и перед поездкой на детскую железную дорогу, перед сбором, который проводился в отряде, перед лагерным костром и т. д.

Эти факты показывают, что необходимым условием развертывания ролевой игры у детей школьного возраста (9—12 лет) является не только их объективная незанятость какими-либо делами, но и внутренняя свобода

254

от переживаний и забот, не связанных прямо с игрой. Видимо, ролевая игра в этом возрасте представляет собой творческий процесс, на котором ребенок должен специально сосредоточиться, чего он не может сделать, если его мысли и чувства уже заняты другими событиями.

Другая группа фактов заставляет предположить, что для совместной ролевой игры в этом возрасте необходимо наличие у всех участников игры одинакового отношения к ней. Наблюдая игры и организуя экспериментальные игры, мы сталкивались с тем, что девочки не хотят принимать в свои игры мальчиков и, наоборот, мальчики отказываются играть с девочками. Именно поэтому нам пришлось, организуя экспериментальные игры в больницу, разделить участников игры не только по возрасту, но и по полу. Это объясняется, по-видимому, наличием интереса у мальчиков и у девочек к различным сюжетам ролевых игр. Как мы указывали выше, девочки предпочитают игры на бытовые темы (особенно в «дочки-матери»), а мальчики — игры, включающие борьбу и соревнование. Нам неоднократно приходилось наблюдать насмешливое отношение мальчиков к играм, которые нравятся девочкам, а ведь именно насмешливое отношение стороннего наблюдателя (а тем более кого-либо из участников игры) разрушает игру. Конечно, это не значит, что мальчики и девочки никогда не играют в ролевые игры вместе, но это бывает лишь при условии, если между ними существует большой контакт и они имеют опыт совместной деятельности и переживаний.

Наличие контакта необходимо и для совместных ролевых игр детей одного пола: ведь у них также может быть различное отношение к игре, зависящее от разной направленности их интересов и вкусов, от разного понимания игровых правил, от разных устанавливающихся в опыте игровых традиций. Чем больше дружны между собой ребята, чем дольше они находятся в одном коллективе, тем легче между ними завязываются ролевые игры. Вот почему школьники, как правило, мало играют в эти игры во время пребывания в летних пионерских лагерях, где собраны учащиеся из разных школ.

Мы неоднократно наблюдали, как разрушается уже наладившаяся игра, когда к играющим детям приходят другие, с которыми еще не установлен игровой контакт.

255

Кроме того, игра прекращается, если действия кого-либо из участников нарушают неписаные правила игры. Так, например, прекратилась игра по кинофильму «Нарушители спокойствия», когда двое мальчиков вместо того, чтобы быть наблюдателями на деревьях, полезли на деревья все выше и выше, отвлекаясь тем самым от игры. Другие ребята, увидев это, отказались играть со словами: «Ну, так играть неинтересно! Чего они воображают!»

В игре все участники должны быть едины в своем интересе к игровому действию, иначе игра не развертывается, а угасает.

Далее наши исследования показали, что у детей школьного возраста наблюдается очень избирательное отношение к товарищам по ролевым играм. Они не хотят играть не только с теми детьми, у которых неодинаковое с ними отношение к игре, но и с теми, кого они недолюбливают или даже недостаточно уважают. Приведем пример из многочисленных наблюдавшихся нами фактов этого рода. Три девочки играли в «дочки-матери» с большим интересом; многие из девочек отряда грустно слонялись рядом и просили принять их в игру, но игравшие никого не хотели принимать, отвечая всем просителям, что у них мало места в «квартире». Однако как только пришла девочка, которая в лагере пользовалась общим уважением, и спросила: «А меня примете играть с вами?» — девочки стали ее обнимать, говоря: «Конечно примем. Примем! Примем!»

Когда дети собираются во что-либо играть, первым их вопросом бывает: «А кто будет играть?» И в зависимости от ответа ребенок решает, принимать ли ему участие в игре или нет.

Таким образом, важным условием возникновения и развертывания ролевой игры является общность отношения к ней играющих детей и определенный характер их взаимоотношений, обеспечивающих эту общность.

Поэтому одним из условий ролевой игры школьников является ее уединенность, связанная с нежеланием детей обнаружить свою игру перед посторонними, и прежде всего перед взрослыми. Это объясняется, по-видимому, теми же особенностями ролевой игры, которыми объясняется и предыдущее условие, а именно тем, что эта игра связана с интимными переживаниями детей предподросткового

256

и подросткового возраста, с проявлением в игре их глубоких личных стремлений и потребностей.

Наконец, последняя группа фактов свидетельствует о том, что для ролевой игры необходимо, чтобы дети не только хорошо знали ту область действительности, которая составляет сюжет игры, но чтобы у них было также и определенное отношение к этой области и к характерам тех людей, которых они должны изображать в игре. К этому выводу нас привели следующие наблюдения. Подбирая сюжеты для экспериментальных игр, мы предлагали детям игры по некоторым кинофильмам. Так как многие дети не видели того кинофильма, по которому намечалась игра, то мы подробно рассказывали его содержание. После этого все дети охотно соглашались играть. Однако оказалось, что, несмотря на стремление детей изобразить взятые на себя роли и представить в игре рассказанные им события, игра не получилась. Дети, которые не видели фильма, были обескуражены, они не знали, что им делать. На наш вопрос, почему же они не играют, дети отвечали: «Мы не знаем, как играть». То же самое произошло и при попытке построить игру на рассказе, которого дети не читали.

Эти факты говорят о том, что для развертывания ролевой игры нужно не только знание (даже самое детальное) событий и поступков героев, но и эмоциональное отношение к ним, сопереживание с героями и проникновение в их характер. Передача содержания фильмов и рассказов экспериментатором (или другими детьми) не обладала той изобразительной силой и художественностью, которая позволила бы этого достигнуть.

На основании изложенного мы можем сделать следующие выводы об условиях, необходимых для ролевой игры школьников.

1. Поскольку дети этого возраста изображают и стремятся передать в игре поступки и через них личные качества других людей, ролевая игра представляет собой действительно подлинный творческий акт, для которого, как и для всякого творчества, нужна сосредоточенность и полное внимание.

2. Поскольку дети в ролевых играх изображают не только других людей, но и стремятся проявить свои лучшие душевные качества, им не может быть безразличным отношение к их игре; всякое безразличие или

257

непонимание их оскорбляет. Поэтому-то детям далеко не безразличны участники игры, так как естественно, что лучшие свои качества они хотят проявлять прежде всего перед теми, кого они уважают и любят, с кем дружат. Этим же объясняется и желание детей скрывать свои ролевые игры.

3. В силу подлинно творческого характера ролевой игры детям нужен материал для творчества, т. е. глубокое эмоциональное понимание, знание тех людей, роли которых они на себя берут. Поэтому дети не могут играть, если они не представляют ясно, не понимают эмоционально тех людей, роль которых они хотели бы на себя взять.

6

В процессе исследования мы неоднократно наблюдали у детей различное соотношение между их поведением в повседневной жизни и в игре. Поэтому мы решили в последней части нашего исследования провести специальное изучение этого соотношения.

Данный вопрос представляется нам интересным потому, что изучение его может помочь выяснению функции игры в развитии школьника, а также позволит наметить пути использования игры в воспитательных целях.

Для сопоставления того, что представляет собой ребенок в жизни и в игре, мы, во-первых, проводили систематические наблюдения за отдельными детьми в реальных жизненных условиях, а во-вторых, специально организовывали с ними игры на разные сюжеты. Нами были изучены 49 детей в возрасте 8—12 лет. Сбор материала производился в детском доме № 38 Москвы в течение 5 месяцев. Экспериментатор, помогая в работе воспитателям, общался с этими детьми с момента подъема и до часа сна, а в летние месяцы жил вместе с детьми в пионерском лагере, принимая участие во всех делах и забавах изучаемых детей, входя во все подробности взаимоотношений детей между собой¹.

Материал наблюдения за детьми мы собирали и рассматривали

258

с точки зрения того, удовлетворен ли ребенок своим положением в коллективе, отношением к себе со стороны товарищей и взрослых. Это обстоятельство нас интересовало, так как мы надеялись таким образом выяснить, проявляются ли в играх социальные потребности ребенка. Нас интересовало также, какие качества личности проявляет ребенок в жизни и в игре, как строятся его взаимоотношения с окружающими, к чему он обнаруживает особый интерес и т. д.

В процессе общения с детьми мы проводили с ними и специальные беседы, в которых выясняли, доволен ли ребенок жизнью в детском доме, как он оценивает отношение к нему окружающих, кем он хотел бы быть в будущем, к чему он стремится в настоящем.

В результате наблюдений и бесед была составлена на каждого из 49 детей характеристика.

Организуя ролевые игры с детьми, экспериментатор сам принимал участие в этих играх. Предварительно с большинством этих детей были проведены беседы об играх, которые они любят.

При изучении особенностей, проявляемых ребенком в игре, мы в первую очередь уделяли внимание тому, какие сюжеты игр предпочитает ребенок и какое содержание разыгрывает ребенок в игре на данный сюжет.

Для выяснения предпочитаемых сюжетов тем или иным ребенком мы использовали следующий прием: экспериментатор вместе с детьми, вызвавшимися играть, отправлялся собирать других участников игры. При этом мы заранее раз и навсегда договорились с детьми, что просить идти играть никого не будем — «кто захочет, тот сам пойдет». Это было нашим правилом, которого мы всегда придерживались. Играть мы начинали лишь тогда, когда все свободные в данное время дети были нами приглашены. Детям очень нравилось такое правило, так как они могли свободно, без стеснения включаться в интересующую их игру и были спокойны, что организаторы игры не забудут позвать всех желающих участвовать в данной игре.

Благодаря этому приему «приглашения в игру» факты предпочтения определенными детьми тех или иных сюжетов игр выступили с полной отчетливостью.

Изучая игры детей, мы сопоставляли поведение одного и того же ребенка в различных играх и поведение

259

разных детей в одной и той же игре. Это давало возможность рельефнее выявить особенности игры каждого изучавшегося ребенка.

Каждый ребенок участвовал не менее чем в 3—4 играх и бывал «приглашен» в игру не менее 6—7 раз.

Полученный материал обнаружил, что у многих детей (20 из 49) нет расхождения между теми особенностями, которые они проявляют в жизни и в игре. Конечно, в игре они ведут себя в воображаемой ситуации, проявляют такие качества личности и в таких обстоятельствах, которых у них нет в повседневной жизни, например: «лечат больных», «спасают людей при кораблекрушении», «смело прыгают с парашютом» и т. п. Однако и в жизни, и в игре они обнаруживают один и тот же характер поведения, например: если ребенок обычно внимателен к товарищам, проявляет активность, организованность, жизнерадостность или проявляет в жизни смелость, озорство, пренебрежение к бытовым удобствам и пр., то и в игре он обнаруживает соответствующие свойства.

Приведем в качестве примера материалы, относящиеся к одному из таких детей.

Таня А., 11 лет, IV класс.

Таня — всегда веселая, жизнерадостная и энергичная девочка и в то же время ровная и спокойная. За все 5 месяцев ежедневного наблюдения за ней (два с половиной месяца мы даже вместе прожили в одной комнате в пионерском лагере) у нее всего четыре раза было плохое настроение. Вызвано оно было в одном случае огорчением по поводу того, что ее подруги поссорились между собой, и три раза тем, что к ней или к близким ее подругам были несправедливы взрослые. Таня умеет во всем находить хорошее: в солнечную погоду она радуется тому, что можно гулять и играть, в дождь — тому, что никуда не надо идти, можно спокойно посидеть и пошить куклам. Отношения у нее со всеми детьми дружеские. Она хороший товарищ, охотно для других что-нибудь сделает, заботится о своих подругах. Таня все хорошо умеет делать — быстро и хорошо убирает комнату, хорошо дежурит, прекрасно шьет куклам (чем завоевала большую симпатию малышей). Учится Таня также хорошо. Быстро делает уроки; тетради ее чистые и аккуратные. В школе она инициативный, исполнительный

260

председатель совета пионерского отряда. Она успевает быть и хорошим председателем, и одной из первых учениц, и хорошей певицей в хоре, и поиграть, и почитать, и пошить на кукол для других девочек. Все она делает хорошо и весело. Ее все любят: и взрослые, и дети. Последние охотно ей подчиняются, слушаются с первого сказанного Таней слова. Иногда бывает и так, что кто-либо из детей не послушается воспитателя, а Таню слушает сразу.

Из бесед с Таней мы выяснили, что ей нравится жить в детском доме. «Конечно, — говорит она, — дома было бы лучше жить, но нельзя: негде у нас поместиться, поэтому и мне здесь лучше, и моим родным так лучше. Все хорошо в общем получается». Она удовлетворена и своими взаимоотношениями с окружающими — «девочки любят и воспитательница у нас хорошая». В будущем Таня хочет быть обязательно воспитательницей и уже сейчас часто успешно руководит детьми.

Таким образом, Таня — хороший, способный ребенок, удовлетворенный своим положением в коллективе, с ясным представлением о своем будущем. Все это делает поведение девочки спокойным, жизнерадостным, а общение с окружающими — открытым и доброжелательным.

Всем играм Таня предпочитает игры в детский дом и в школу, где она изображает воспитательницу или учительницу и очень редко воспитанницу. В другие игры она попросту никогда не играет, на приглашение отвечает отказом («Ой, мне неинтересно»). Особенно она любит играть в школу.

Приводим отрывок протокола игры в школу.

Таня — учительница, в игре участвует 15 девочек в возрасте 9—13 лет. Играют дети на лестнице, ведущей на второй этаж дачи, где они живут. Каждая ступень лестницы — «парта», где сидят по две «ученицы». Урок чтения. У каждой из девочек на коленях книга. Идет опрос «учеников».

Таня А. Рита, иди сюда (это значит спуститься вниз, где она стоит перед табуретом). Посмотрим, как ты читаешь.

Рита Р. (смущенно улыбаясь, идет к «учительнице».Кстати, наблюдая Риту на уроках в действительной школе, я не видела в ней такого смущения, как сейчас здесь). Я взяла в библиотеке «Маленький оборвыш». Читать?

Таня А. Да, сначала читай свою книгу, а потом я тебе дам текст, который ты еще не знаешь. (Строго). Дети, следите за ее чтением, я спрошу вас, какие она сделала ошибки.

Рита читает. Таня внимательно слушает.

Таня А. Подожди... (обращаясь к другой девочке), ты на

261

уроке или на прогулке? Нужно слушать внимательно, а не разговаривать!

Девочка, к которой обратилась Таня, покраснела и стала смотреть в свою книжку.

Таня А. Ну, читай дальше.

Рита читает.

Таня А. Хорошо, достаточно. Ира, какие она сделала ошибки в чтении?

Ира К. отвечает.

После урока чтения начинаются занятия арифметикой.

Таня А. Раскройте тетради и пишите: ученица I класса «б» и свою фамилию. (Все девочки старательно пишут.)

Ира К. А какой класс — «б»?

Таня А. (строго, укоризненно). А ты что же не слушаешь! Я ведь сказала — I «б». Дети, если кому-нибудь что-нибудь непонятно, у меня спрашивайте. Я все объясню.

Все участники игры прекращают писать и внимательно слушают Таню.

В таком же духе игра в школу продолжается в течение 50 мин.

Другую игру (в детский дом), где Таня была воспитательницей и проводила «выборы актива», а затем намечала с активом «план работы», она также очень приблизила к жизни. Было ясно, что для нее основной смысл игры заключался в возможно более точном воспроизведении поведения воспитателя и его взаимоотношений с детьми; она изображает спокойную строгую воспитательницу, которую все неизменно слушаются.

Таня редко берется за роль воспитанницы, но если берется, то представляет собой образец самой лучшей воспитанницы.

Итак, из приведенных материалов видно, что особенности взаимоотношений Тани с детьми — ее стремление занять детей, учить их чему-то, организовывать — проявляются и в содержании игр Тани, и в выборе ею сюжетов игр.

Сопоставляя ее поведение в жизни и в игре, мы отчетливо видим, что она не ищет в игре удовлетворения каких-то своих неудовлетворенных потребностей. Напротив, она старается воспроизводить такие жизненные ситуации, в которых вновь и вновь повторяются свойственные ей отношения с детьми и присущий ей характер поведения. Вместе с тем игра дает ей возможность, так сказать, перенестись в будущее и уже сейчас в воображаемой ситуации овладевать тем поведением и теми качествами личности, в которых для нее воплощается идеал воспитательницы.

262

Мы не приводим материалов, характеризующих других детей с аналогичным соотношением особенностей, проявляемых ими в жизни и в игре, так как они по существу мало отличаются от приведенных. Конечно, конкретные особенности их поведения и проявляемых качеств очень разнообразны. Например, среди этих детей были и спокойные и шаловливые, более активные и менее активные. Одни из них, как правило, выбирали сюжеты игр, близкие к повседневной их жизни, другие, напротив, играли только в героические игры, в которых они изображали события и поступки, не имеющие места в их повседневной жизни. Однако общим для всех этих детей является то, что они удовлетворены своим положением в коллективе и взаимоотношениями с товарищами и взрослыми и все они стремятся в игре воспроизводить и максимально выявлять черты, которыми они уже обладают или стремятся обладать.

Таким образом, игра у всех этих детей выполняет функцию реализации их лучших социальных устремлений, дает возможность воплощать в игровом действии свои мечты о будущем и создает условия, в которых проявляются и как бы тренируются те качества личности и то поведение, которые соответствуют их идеалу.

Тот факт, что игра во многих случаях выполняет такого рода функцию, убедительно показывает, что распространенный в зарубежной психологии (как в западноевропейской, так и особенно в американской) взгляд на игру как на средство изживания ребенком имеющихся у него неудовлетворенных аффективных влечений является по меньшей мере ограниченным.

Среди остальных (29) детей чаще всего мы наблюдали резкое расхождение между чертами, проявляемыми ребенком в жизни и в игре. Приведем в качестве примера данные об одном из таких детей.

Маня К., 9 лет, III класс.

Маня — девочка очень нервная, возбудимая, характеризующаяся довольно резкими переходами от веселого спокойного настроения к вспышкам гнева и упрямства. Чаще всего она груба со взрослыми и детьми. Из-за этого ее не любят. Маня умна, много знает для своего возраста. Она учится в III классе, хорошо умеет рассказывать, очень много читает, но у нее не хватает терпения аккуратно готовить уроки: она вертится, вскакивает

263

с места и разговаривает во время уроков в школе и в детском доме, за это ей всегда делают замечания, которые, впрочем, помогают мало, так как если она и успокоится, то это продолжается всего лишь несколько минут. За контрольные работы Маня обычно получает хорошие оценки и вследствие этого является хорошей ученицей. Маня чувствует свое интеллектуальное превосходство над многими детьми, поэтому она часто пытается распоряжаться или командовать, но ее быстро обрывают, так как она даже весьма разумные советы умеет облечь в такую грубую и резкую форму, что это всех коробит и отталкивает. Все движения Мани порывисты и резки, она вечно что-нибудь опрокинет, испортит, за что ее ругают, а она озлобляется и частенько не помня себя кидается в драку или (если это взрослый) наговорит таких грубостей, что воспитатели даже не знают после этого, что с ней делать, как ее унять. Негативизм и упрямство в ней развиты в самой крайней форме. Поэтому взрослые и дети стараются не затрагивать ее, не обращать внимания на ее выходки, чтобы не вызывать ненужных словопрений. Маня очень любит чем-нибудь хвалиться, всегда стремится обратить на себя внимание детей и взрослых. Если все чем-либо заняты и никто на нее не смотрит и с ней не разговаривает, она обязательно начинает приставать к кому-либо из детей, задирает, вызывает на спор и драку. Кстати, физически Маня сильна и драться с ней никто не любит, дети стараются отойти от нее, но это не всегда удается.